積極理性地反思，養育“會學習”的人

“教育生態問題不是先天就有的，而是由某種缺失導致的。”為了構建結構合理、過程良性的教育生態，浙江省教育考試院評估部主任張豐早年間就提出了“三維質量評價”，關注學生健康發展的“結果型質量”，聚焦科學有效教學過程的“過程型質量”，促進區域教育資源合理配置、各類教育協調發展的“結構型質量”，將評價機制的突破作為優化教育生態的“鑰匙”，促進區域教育生態的可持續發展。

自2006年調入浙江省教育廳教研室至2024年調任教育考試院評估部主任，這些年里，張豐是“官員”也是“學者”。其新著《反思的力量：生態視角的教育觀察》是一本教育時評文集，在《教育之霧霾》《誰的聲音更重要》《警惕考試分數的欺騙性》等文章里，張豐以或犀利或平實的文字直指各類教育問題，陳述積極理性的深度思考。在深化課程改革的當下，其中有關“教”與“學”的論述對一線教育者不無啟迪。

我們的孩子“會學習”嗎

《教育家》：浙江省的綜合評價改革中提出了評定學生“健康發展”的四個重要標準。其中，為何尤為強調學習品質和主觀幸福感？您認為什么樣的學習成績是有意義的？

張豐：2022年，我們基于前期實踐和新課程方案正式提出了“健康發展的學生”這一表述，用以描述生態取向的“結果型質量”，以學業水平、學習品質、體質健康、主觀幸福感四個方面的綜合表現來評價學生。傳統的教育評價中，已有對學業水平和體質健康的重視，而其他兩類隱性質量卻少有人關注。

學習品質是一個相對穩定反映學生學習意愿和學習能力的心理品質，通常包括學習動力、學習習慣和學習方法三方面。在2018、2019年的浙江省教育質量監測中，我們通過實證分析得出如下結論：教師的教學方式、師生關系對學生學業成績的直接影響并不顯著；但它們通過改善學生的學習品質進而影響學生學業成績卻是十分顯著的。也就是說，學習品質是促進學生學業成績提升的關鍵中介變量。

主觀幸福感反映的是學生的學習體驗，學生的心理健康是其學習體驗沉淀后的穩定表現。2002年我曾將學生的學習感受分為四類，發起了一項持續性調查。一是愉悅感，認為“書中自有黃金屋”，學習是出于內在動機。二是成就感，學習是為了取得好成績，贏得教師表揚、同學認同、父母獎勵。三是焦慮感，學習是為了避免考試失敗，不被教師批評、父母責罵、同學輕視。四是厭倦感，在學習中找不到樂趣，唯一的樂趣是逃避學習。顯然，前兩類屬于積極體驗，后兩類為消極體驗。根據調查，小學畢業班學生積極體驗與消極體驗的比例為2：1；到了初一第二學期，這一比例變為1：1；初二第二學期則變為1：2，這反映了學生在校期間學習體驗的消極化趨勢。和2002年相比，今天學生的學習體驗消極化速度大概要快得多，只是在喧囂的競爭中，不少學生的消極學習體驗被掩蓋了。將主觀幸福感納入考量，就是想引起更多教育者的重視，進而盡可能避免學生學習體驗的消極化。

我們應理性地對待學業成績，關注學生為取得良好成績投入的成本與學習過程。畢竟，評價的目的不是證明而是改進。學校教育應保障每名學生在四個方面的健康發展，這是他們全面發展、挑戰優秀的基礎。

《教育家》：如何理解我們“正處在學習被重新定義的時代”？什么樣的學生才能被稱為“會學習”？

張豐：在技術迅猛發展的時代，我們決不能把學習只視為接受和增加知識的過程，否則學生未來很難走得長遠。2019年，我帶領團隊赴美考察STEAM教育，回國后結合所見所思，提出“重新定義學習”的主張，認為學習是促進人思維發展的過程，是促進人形成自我教育能力的過程，也是促進人社會性成長的過程。與傳統“知識立意”的教育不同，強調探究性、調控性和社會性實踐，凸顯“人的發展”才是學習的核心。

“學會學習”既是學習的目標，也是學習的支持體系。作為中國學生核心素養的重要方面，“學會學習”的內涵與教育實踐長期被忽略。我個人認為“會學習”表現為：能正確認識學習的價值，具有積極的學習態度、濃厚的學習興趣；擁有良好的學習習慣，掌握適合自身的學習方法，且具有終身學習的意識與能力；具有較好的自我學習調控能力，即能判斷自己的學習現狀、了解克服自身學習困難的方法、能持之以恒地解決困難并根據自身實際調整學習策略；等等。觀照當下的教育實踐，如果不注重對學生進行自我認知的喚醒、學習動機的激發、自主學習的引導、自我管理的激勵，即便一些學生能“卷”出不錯的學業成績，也很難稱得上“會學習”。

《教育家》：如今的教育實踐中，有哪些現實阻礙了學生成為真正的學習者？

張豐：我認為主要有以下幾點——

對“學習”的窄化理解。不少教育者本身在被動學習的狀態中長大，受限于自身經驗，對學習的理解存在偏差，加之近20年基礎教育一直深受應試傾向影響，他們將被動學習、低階學習也視作學習，漠視了很多由此導致的教育問題。我們強調通過“下水式”研修扭轉教育者的錯誤認知，但想取得實際效果離不開安全且充滿信任的外部環境。

對“學為中心”的理解與實踐能力不足。自第八次課程改革以來，我們已經進行了持續20多年的新課改， 教學方式的改革也經歷了數代人的努力。20世紀90年代，追求教學過程精致化，提高教學效率和教育教學質量；21世紀，倡導轉變“學教關系”，探索基于學生立場的教學改革；近些年，確立了“學為中心”和素養導向，努力超越短視的應試訓練。然而，由于種種主客觀原因，如今的教育教學中仍然存在著嚴重的“重教輕學”現象。我們希望，老師們能努力轉變學教關系，站在學生的立場思考學習的驅動機制、承載機制、指導機制和評價機制，注重扶放有度。

較為滯后的評價技術、功利的評價導向。受限于滯后的評價技術，當前的評價體系依然偏重“知識立意”，重視對學生記憶和再現能力的評估，導致許多學生的學習變得機械而僵化。事實上，還應進一步探索開放性試題的科學評價方法，激發學生的創造性學習。如果說落后的評價技術屬于能力問題，那功利的評價機制則屬于良心問題。例如，某些地區采取經濟模式的教育質量管理方法，將升學率作為區域教育發展的GDP，這無疑強化了落后評價技術的消極影響。對功利的遷就、對投機的遷就，是整個社會都要反思的問題。

教育不應該是野蠻的介入

《教育家》：教師在當前的課堂教學改革中應樹立什么樣的理念，幫助學生成為真正的學習者？其他教育主體可以為此提供哪些幫助？

張豐：核心是牢固樹立“學為中心”的理念，關注學生的學習體驗，幫助他們學會學習。如前所述，新世紀以來的課程改革已在著力扭轉“重教輕學”的面貌，只是理念轉化為實踐是一個漸進的過程，今天的教師依然要探索化“教”為“學”的落地方式。須知“教”是為了更好地“學”而存在，教師的“教”要以引起、維持和促進學生能動而有效地學習為目的。在書中《站在學生身后的教師》一文里，我提到了幾個具體的教學場景，論述了在美國考察期間獲得的啟示。比如教師的智慧在于對學生學習的預見、策劃與組織；學生的學習并不在于得到了什么而是生成了多少；要關注學習內容與學習方式的聯系，從某一時刻來看內容似乎很重要，但學習方式對學生的影響更為深遠；等等。

其他教育者應該扮演三種角色——

恰如其分的期待者。根據浙江省教育質量監測的大數據分析結果，當家長對孩子的期待與孩子對自我的期待一致時，孩子的學業表現最為出色。換言之，教育者對孩子的期待并非越高越好，適度的期待或許更為適宜。這提醒我們要了解、尊重孩子對自己的期待，否則，自以為是的“精益求精”或“貪得無厭”會給孩子帶來巨大的壓力，甚至會導致他們陷入嚴重的負性情緒。

長期主義的支持者。如今，我們依然能目睹很多野蠻的介入，一些成年人以“讓孩子少走彎路”為名的過度介入，以自己的意愿代替孩子的決定。比如高考的選科選考原本應是學生基于興趣、著眼未來的自主選擇，但現實中卻成為很多成年人功利引導下的分數博弈。事實上，我們非常需要秉持長期主義，為學生提供環境的、資源的、技術的、方法的支持，教給他們分析的方法。只有充分賦權學生，他們才更有可能為自己負責，否則，他們永遠長不大。

積極樂觀的激勵者。記得兒子少年時，他的一位老師跟我說：“你兒子是我用力表揚，把他表揚回來的。”當時，這位老師沒有因為他相對落后而輕視他，而是給了他很多信心和鼓勵，使他逐漸成長為更好的自己。現實生活中，我們在面對孩子時可以少一些貌似公正的橫向比較，因為橫向比較僅能激勵前30%的孩子，而往往會對其余70%孩子的內在動力產生負面影響。今天小學生的學習積極性高于初中生，初中生又高于高中生，一個重要原因就是我們長期奉行那種以淘汰為原則的橫向比較。而實際上，無論是教師還是其他教育主體，都應該更多地進行縱向比較，以積極的眼光去激勵學生的個體發展。

《教育家》：不少教師想要在課堂教學中作出些變革，但在面對學案、導學案、學歷案等新理念，翻轉課堂、項目化學習、問題化學習等新方法時常感到困惑，最終可能只是為了變革而變革。您對此有何建議？

張豐：在我的另一本書《聚焦任務的學習設計》中，我主張教師備課的重點在學習資源與學習任務的設計。您問題中提及的名詞包括兩類，學案、導學案、學歷案以及翻轉課堂都屬于學習資源，是從材料的視角幫助學生實現自主學習。項目化學習、問題化學習，包括我們在做的 STEAM 教育屬于重新組織學習任務，是學習方式的變革。這些名詞可能會變，但實質上都是素養導向的課堂教學方式，重在促使學生在問題驅動下主動學習。我并不主張教師拘泥于自己在進行何種變革，而是超越名詞的表面意義、探究底層的邏輯。不妨閱讀《探尋學習機制的轉變》《聚焦任務的學習設計》這類著作，以簡馭繁、化繁為簡，把握學習的本質。

基于一線調研，我將學校教學變革大致分為三個階段。第一階段，教師開始反思傳統灌輸式教學和題海戰術， 嘗試加強實踐活動，在學習形式上作出改變，但面臨諸多挑戰和困惑。第二階段，教師能夠在實踐活動中聚焦問題解決，并關聯學習目標，促成深度學習。第三階段，教師不再依賴傳統的口授耳聽方式，而是運用思維工具支持學習、采用多元策略指導學習、以表現評價引導學習。比如設計具有方法論意義的任務單，包含一系列順序結構或條件結構的問題，引導學生獨立思考。這樣的學習有利于學生形成解決此類問題的方法論，相較于直接遵照指令解決問題，這顯然更有價值。

反思區域教育質量管理

《教育家》：近些年來，課程教學改革有了很大的進展，但學校教育還是難以退“卷”。您認為原因何在？該怎樣正視這一問題，以免喪失變革熱情？

張豐：我們正處在一個先進教學模式與傳統教學模式并存且“剪刀差”極大的時代。過去，由于開放程度有限，我們的接觸和實踐機會有限，因此對先進教育模式的想象也有限。現在，我們目睹了許多過去難以想象的教學創新，見證了許多創新學校的出現。但是在某些地區，唯分數、唯升學的氛圍不但沒有減弱，甚至有所加劇。一些學校傳統的教育模式依然頑固，一味提倡機械壓榨式學習的現象不但沒有消退，反而更加嚴重。相較國內其他省份，浙江的基礎教育還是較為靈動的。然而，我們仍能明顯感受到學校的教育教學現狀并未完全如我們所期待的那般，發生常態化的積極改變。學業成績是一個孩子成長過程中的符號，但今天卻在某些地方被當作“政績”。在本書的第一組文章中，我提到若干區域教育決策的真實案例，它們所涉問題的具體表現雖然不同，但背后的啟示與教訓卻是相似的——改進區域教育質量管理是關鍵。