場域視閾下高校輔導(dǎo)員自我認同的反身性重構(gòu)

【摘" 要】" 輔導(dǎo)員群體自我認同度的高低關(guān)系高校學(xué)生教育管理工作質(zhì)量的優(yōu)劣。在場域視閾下，高校是學(xué)術(shù)場域與行政場域的結(jié)合體，兼具學(xué)術(shù)與行政的雙重屬性，輔導(dǎo)員在其中難以獲取專家角色、享受權(quán)力話語和求得生存空間。為此，在對高校輔導(dǎo)員自我認同反身性概念剖析的基礎(chǔ)上，結(jié)合現(xiàn)代性制度對自我認同的深刻影響，提出在場域交互實踐中克服自我認同危機的三條路徑，具體包括與環(huán)境互動獲得本體性安全、與他者互動克服自我無意義感和與制度互動形成自我認同的動力。

【關(guān)鍵詞】" 場域；輔導(dǎo)員；自我認同；反身性重構(gòu)；現(xiàn)代性

【中圖分類號】" G647" 【文章編號】" 1003-8418（2025）01-0057-08

【文獻標識碼】" A" 【DOI】" 10.13236/j.cnki.jshe.2025.01.008

【作者簡介】" 張媛（1983—），女，山西臨汾人，河海大學(xué)馬克思主義學(xué)院博士生，南京審計大學(xué)馬克思主義學(xué)院講師；劉愛蓮（1957—），女，江蘇淮安人，河海大學(xué)馬克思主義學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。

“在高度分化的社會里，社會的整體世界是由大量具有相對自主性的社會小世界構(gòu)成的，這些社會小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關(guān)系的空間。”［1］這些在整體社會中相對獨立的空間即可以稱為場域。高校亦可以稱為一個場域，且是學(xué)術(shù)場域和行政場域交叉纏繞的疊加場域。一方面，文化資本是支撐高校文化場域的關(guān)鍵性要素。布爾迪厄認為大學(xué)愈發(fā)是文化資本集中的場域，“知識和學(xué)術(shù)”等文化資本是該場域的核心要素。其中，擁有“高深學(xué)問”的教授和專家占有大量文化資本，把握著學(xué)術(shù)事務(wù)話語權(quán)。另一方面，權(quán)力資本是支撐高校行政場域的關(guān)鍵性要素。現(xiàn)代大學(xué)已經(jīng)具備相當(dāng)規(guī)模的行政組織，并呈現(xiàn)科層制發(fā)展態(tài)勢。掌握“權(quán)力資源”的中高層領(lǐng)導(dǎo)占有較多權(quán)力資本，掌握著行政事務(wù)主導(dǎo)權(quán)。當(dāng)前，高校輔導(dǎo)員特別是基層輔導(dǎo)員作為既不占有文化資本也不占有權(quán)力資本的工作人員，處于學(xué)術(shù)場域、行政場域以及學(xué)術(shù)場域與行政場域交叉的“空場”。在個體與場域的建構(gòu)互動中，由于無法獲得場域給予的資本支持，輔導(dǎo)員群體普遍表現(xiàn)出相當(dāng)程度的自我認同危機，進而影響到學(xué)生教育管理工作的開展。輔導(dǎo)員只有重構(gòu)自我認同，才能較好地完成教育管理工作。本研究在場域視閾下，結(jié)合現(xiàn)場訪談?wù)归_對輔導(dǎo)員群體的自我認同研究，并主要借助“反身性”概念以期對輔導(dǎo)員的自我認同進行重構(gòu)。

一、輔導(dǎo)員自我認同反身性的基本內(nèi)涵

輔導(dǎo)員自我認同反身性的基本內(nèi)涵是在對自我認同和自我認同反身性內(nèi)涵理解的基礎(chǔ)上，結(jié)合輔導(dǎo)員所處的整體性環(huán)境和局部場域的特征得出的。這里的特征包括反身性同構(gòu)、社會秩序觀照以及場域情境構(gòu)建等。

（一）自我認同

自我認同是一個指涉多個研究領(lǐng)域的概念，在心理學(xué)領(lǐng)域首先被提出。弗洛伊德首次提出“自我”概念，他認為自我“是一個心理過程，是個人對另一人或團體的價值、規(guī)范與面貌進行模仿、內(nèi)化并形成自己行為模式的過程，認同是個與他人有情感聯(lián)系的原初形式”［2］。埃里克森則將弗洛伊德的自我概念發(fā)展成為以“自我認同”為核心的人格發(fā)展學(xué)說，更強調(diào)自我的獨立性。過渡到哲學(xué)領(lǐng)域，馬克思雖然沒有直接提出自我認同命題，但他關(guān)于“現(xiàn)實的人”的論述蘊藏著科學(xué)的自我認同觀。人是“處在現(xiàn)實的、可以通過經(jīng)驗觀察到的、在一定條件下進行的發(fā)展過程中的人”［3］。“人不僅像在意識中那樣在精神上使自己二重化，而且能動地、現(xiàn)實地使自己二重化，從而在他所創(chuàng)造的世界中直觀自身。”［4］可見，馬克思認為發(fā)展中的個人通過生產(chǎn)實踐活動創(chuàng)造了世界并在其中展開自我認同。泰勒在《自我的根源——現(xiàn)代認同的形成》中指出“自我”源于語言、敘事以及善的視野，現(xiàn)代社會“自我認同”的形成則離不開內(nèi)在本性、對日常生活的肯定以及表現(xiàn)主義轉(zhuǎn)向。吉登斯在其代表著作《現(xiàn)代性與自我認同——晚期現(xiàn)代中的自我與社會》中指出對自我認同的研究應(yīng)當(dāng)建立在理解現(xiàn)代性的基礎(chǔ)上。自我認同是在個體與現(xiàn)代社會以及個體與他者的交流和互動中來把握的，即“每個人對其個人經(jīng)歷進行反身性理解而形成的自我概念”［5］。總之，無論在何種研究視域下，自我認同都包含著對“我是誰”“我能做什么”“我的價值何在”與“我該何去何從”等與自我身份確認相關(guān)的反思與追問。

（二）自我認同的反身性

梅洛-龐蒂的“身體現(xiàn)象學(xué)”超越了笛卡爾的“身心二元論”，指出身體處于關(guān)系之間，肯定身體的“主客觀統(tǒng)一性”，建立起身體反身性的認知。吉登斯將這一認知從個體層面延伸到社會層面，提出了“自我的反身性”這一概念。“自我的反身性，連帶著抽象體系的影響，對身體及心理過程都產(chǎn)生著廣泛的影響。身體越來越少地作為一種外在‘給予物’運作于現(xiàn)代性內(nèi)部指涉體系之外，而是漸漸變成以反身性來進行自我動員的實體。”［6］從中可以看出，首先，自我的反身性有兩大推動因素：反身性以及抽象體系。其中，抽象體系包括象征標識和專家體系，從屬于脫域機制的兩種類型。其次，身體以自我的反身性對身體和心理進行積極自我動員。身體徹底擺脫了以往只能被精神操控的刻板印象，而成為在日常生活中真正具有能動性的物質(zhì)實體。

同時，吉登斯認為對自我認同的理解與對形成自我認同的場域話語理解息息相關(guān)。“一方面由現(xiàn)代性的諸多制度所形塑，另一方面也同時形塑著現(xiàn)代性諸制度本身。”［7］因此，在高度分化的現(xiàn)代社會，對自我認同的理解首先基于對現(xiàn)代性的理解。他認為現(xiàn)代性社會也具有反身性，且這種“反身性是一種敏感性，具體指社會生活的大多數(shù)面向及其自然的物質(zhì)關(guān)系對受到新信息或知識影響而產(chǎn)生的長時性修正之敏感性”［8］。這種敏感性是在時空分離和脫域機制的共同推動下使社會生活脫離前傳統(tǒng)社會規(guī)則和秩序的控制而產(chǎn)生的。時空分離、脫域機制和現(xiàn)代性的反身性一起構(gòu)成了“現(xiàn)代性”的三大動力機制。正是由于現(xiàn)代性反身性自帶的“反思性和循環(huán)性”造成了不確定性后果，人類社會進入前所未有的“風(fēng)險社會”，進而使自我認同面臨著抉擇困境，最終導(dǎo)致深刻的自我認同危機產(chǎn)生。其中最為關(guān)鍵的是自我認同的參照系時常徘徊在建立和推翻的兩極，其核心部分——本體性安全的基礎(chǔ)在種種不確定性中遭到瓦解。一方面，現(xiàn)代性反身性是自我認同反身性產(chǎn)生的社會基礎(chǔ)，促使其在動態(tài)中不斷實現(xiàn)對自我的反思性建構(gòu)；另一方面，現(xiàn)代性反身性“懷疑一切”的特性使得本就紛繁蕪雜、千頭萬緒的現(xiàn)代社會越發(fā)加劇了對自我認同的消解。

（三）輔導(dǎo)員自我認同的反身性

輔導(dǎo)員是高校中專職從事學(xué)生教育管理工作的職業(yè)群體。輔導(dǎo)員的自我認同是構(gòu)成其綜合素質(zhì)的重要組織部分，而綜合素質(zhì)提升又與高校學(xué)生教育管理工作質(zhì)量休戚相關(guān)。由此可以推導(dǎo)出，輔導(dǎo)員群體自我認同度的高低關(guān)系高校學(xué)生教育管理工作質(zhì)量的優(yōu)劣。當(dāng)前，隨著全人類現(xiàn)代性進程的愈發(fā)深入，輔導(dǎo)員的自我認同不可避免地會受其深刻影響，并反映在工作、生活乃至生命等各個方面。另外，輔導(dǎo)員身處高校這一相對獨立的場域中，其自我認同也會在與場域的互動過程中呈現(xiàn)出獨特表征。因此，輔導(dǎo)員的自我認同受到現(xiàn)代性整體推進影響并呈現(xiàn)局部場域特征，其自我認同的反身性也在“大社會與小場域”的交叉纏繞中展開。

首先，輔導(dǎo)員自我認同的反身性與現(xiàn)代性反身性、場域反身性同構(gòu)。根據(jù)吉登斯的理論，反身性是高度現(xiàn)代性社會呈現(xiàn)出來的一種集體性表征。對自我認同的反思同時也折射出對所在場域以及現(xiàn)代性整體的反思。輔導(dǎo)員自我、場域以及現(xiàn)代性都作為具有反思性的“主體”存在，其中反思性把三者系統(tǒng)聯(lián)結(jié)在一起。其次，輔導(dǎo)員自我認同的反身性在現(xiàn)代性社會秩序的觀照下開展。相比較封閉、穩(wěn)定和單一的前現(xiàn)代社會，現(xiàn)代性社會呈現(xiàn)開放、動態(tài)和多元等截然相反的秩序特征。“不僅其社會變遷的速度遠遠快于先前各種制度，而且其社會變遷的廣度和深度也與以前迥然有別。”［9］如此劇烈的沖突往往會給自我制造出不確定感和不信任感，為避免由此引發(fā)的焦慮，輔導(dǎo)員不得不持續(xù)開展自我認同反身性的重構(gòu)。最后，輔導(dǎo)員自我認同的反身性重構(gòu)在高校場域的情境化構(gòu)建中展開。如果說現(xiàn)代性對自我認同的影響是整體性的，那么場域?qū)ψ晕艺J同的塑造則是局部性的。自我認同的例行化實踐需要依托具體的場域情境來展開。對于輔導(dǎo)員來說，高校就是其日常工作和生活實踐展開的具體場域，輔導(dǎo)員的自我認同需要依托高校場域內(nèi)的具體情境被構(gòu)建、修正并以反身性的形式被保持。

綜上，筆者認為輔導(dǎo)員自我認同的反身性可以概括為：在現(xiàn)代性整體影響下，在高校這一局部場域內(nèi)，輔導(dǎo)員以身體作為載體，通過自我與場域的雙向互動，反思性地獲得身份認同的一種方式。

二、高校場域：輔導(dǎo)員自我認同危機的形塑因素

“場域”概念所要著重表達的是某一特定空間內(nèi)的力量對比關(guān)系，而構(gòu)成這種力量的要素通常包括權(quán)力、地位、資本和慣習(xí)等［10］。在學(xué)術(shù)資本和權(quán)力資本的雙重加持下，高校成為學(xué)術(shù)場域和權(quán)力場域相互疊加的場域。無論是在學(xué)術(shù)場域還是權(quán)力場域都存在著各自掌握話語權(quán)的群體。輔導(dǎo)員特別是基層輔導(dǎo)員顯然并不占有場域資本，也無法獲得場域支持，在自我認同方面就會呈現(xiàn)一定程度的危機。

（一） 學(xué)術(shù)場域：輔導(dǎo)員難以獲取專家角色

“學(xué)術(shù)場域”是從大學(xué)的屬性和功能出發(fā)來定義和劃分的。大學(xué)通常被認為是匯集高深知識、開展學(xué)術(shù)討論、探索新知識的專業(yè)機構(gòu)。紐曼在《大學(xué)的理念》一書中指出，“大學(xué)是傳授普遍知識的場所，是一切知識和科學(xué)、事實和真理、探索和發(fā)現(xiàn)、實驗和思索的高級保護力量”［11］。他點明了大學(xué)傳授知識、探索真理的基本職能。布魯貝克則認為大學(xué)是傳遞深奧知識、分析批判現(xiàn)存知識并探索新學(xué)問領(lǐng)域的機構(gòu)［12］，指出了大學(xué)是以“知識和學(xué)問”為本位的學(xué)術(shù)研究機構(gòu)。蔡元培認為“大學(xué)者，研究高深學(xué)問者也”［13］，同樣指出了大學(xué)從事學(xué)問研究的本質(zhì)。可見，傳授知識、研究學(xué)問和探索真理是大學(xué)安身立命的根本所在。“所謂大學(xué)者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也。”梅貽琦則指出了教授學(xué)者對于一所大學(xué)發(fā)展的重要性。身為教授學(xué)者更是應(yīng)該以“傳道授業(yè)解惑”為己任，以科學(xué)研究創(chuàng)新為目標，追求真理，造福人類。因此，對于擔(dān)當(dāng)傳授知識、創(chuàng)新學(xué)問和引領(lǐng)社會角色的大學(xué)來講，擁有高深學(xué)問的學(xué)者專家應(yīng)當(dāng)居于大學(xué)的核心地位并發(fā)揮核心作用。

依據(jù)《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)規(guī)定》，輔導(dǎo)員主要負責(zé)學(xué)生思想理論教育、日常事務(wù)管理、黨團組織建設(shè)以及危機事件應(yīng)對等。可見，輔導(dǎo)員的工作內(nèi)容偏重對學(xué)生的思想教育和事務(wù)管理兩大方面，知識傳授和學(xué)問創(chuàng)新顯然并不在其職責(zé)范圍內(nèi)。在日常工作中，輔導(dǎo)員往往肩負著輔助專任教師做好學(xué)生日常學(xué)習(xí)管理的職責(zé)，如學(xué)業(yè)問詢、學(xué)習(xí)支持以及心理輔導(dǎo)等。輔導(dǎo)員可以被認為是學(xué)風(fēng)建設(shè)的管理者、學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成者、學(xué)習(xí)活動的組織者以及學(xué)業(yè)危機的干預(yù)者等，卻唯獨不會被認為是擁有高深學(xué)問和專門知識的學(xué)者專家。如輔導(dǎo)員M表示：“看到任課老師都有專業(yè)背景可以依靠，真是非常羨慕！在跟學(xué)生交流時也想顯得自己很有專業(yè)性，但是自己沒有可以拿得出手的東西，感覺自己底氣不足。管理學(xué)生多半時候只能靠跟學(xué)生混熟了以后打感情牌。”

可見，輔導(dǎo)員本人也想謀求專業(yè)依靠，但是苦于無法在學(xué)術(shù)場域獲得職業(yè)身份認同。這里的職業(yè)身份認同既包括輔導(dǎo)員本人對自我的認同，也包括他者對輔導(dǎo)員的認同。只有首先建立起對職業(yè)的歸屬感和認同感，才能內(nèi)化為自身的職業(yè)身份認同。無論在學(xué)術(shù)場域內(nèi)擔(dān)當(dāng)?shù)妮o助角色多么重要，輔導(dǎo)員始終無法進入學(xué)術(shù)場域的核心獲取場域資本支持。在缺乏場域支持以及身份認同的前提下，輔導(dǎo)員往往會產(chǎn)生深刻的自我認同危機以及焦慮，進而導(dǎo)致身份認同困境。

（二） 行政場域：輔導(dǎo)員難以享有權(quán)力話語

“行政場域”是從大學(xué)的組織架構(gòu)和管理體制出發(fā)來定義的。當(dāng)洪堡創(chuàng)辦柏林大學(xué)時，大學(xué)還停留在教授治校、兼顧管理的“學(xué)者共同體”時期。20世紀50年代以來，大學(xué)的體量、形態(tài)、使命和功能均發(fā)生了根本變化［14］。職能的拓展、規(guī)模的擴張、學(xué)科的細分以及功能的增加等促使大學(xué)的管理性質(zhì)發(fā)生了根本改變。現(xiàn)代大學(xué)已經(jīng)變成一個復(fù)雜的“矩陣系統(tǒng)”，集教學(xué)、科研、社會服務(wù)、國際交流以及文化傳承等諸多職能于一身，涉及與政府、企業(yè)、社區(qū)以及社會組織等相關(guān)單位的交流與“斡旋”。雖然學(xué)術(shù)共同體的職能依然保持著，但是大學(xué)顯然已經(jīng)遠遠超出了單一、純粹的“共同體”而成為兼具復(fù)雜行政事務(wù)的“綜合體”。各類龐雜的行政事務(wù)使大學(xué)不得不聘任專職的行政管理人員來處理。于是，科層制的行政管理體制應(yīng)運而生。然而在運行過程中，隨著嵌入大學(xué)組織的程度越來越深，行政場域已經(jīng)單獨發(fā)展成為大學(xué)場域中與學(xué)術(shù)場域分庭抗禮的另一個“亞場域”，且大有趕超學(xué)術(shù)場域發(fā)展成為主導(dǎo)場域的新趨勢。

輔導(dǎo)員特別是基層輔導(dǎo)員并不占有中高級別的行政職務(wù)，自然也就無法享有相應(yīng)的權(quán)力話語權(quán)。雖然輔導(dǎo)員本身也兼職處理一些行政事務(wù)，但大多限于一些基礎(chǔ)事務(wù)性工作，如上傳下達、事項統(tǒng)計、活動協(xié)調(diào)甚至財務(wù)報銷等。這類基礎(chǔ)性事務(wù)工作大多瑣碎繁雜、機械重復(fù)，耗費時間精力且對提升能力有限。長此以往會使輔導(dǎo)員個人的獲得感日趨降低，進而滋生出自我的無意義感。如輔導(dǎo)員Y所述：“每天疲于奔命忙著應(yīng)付一些行政工作，成天就是做一些發(fā)表格、填表格和收表格的活兒，而且好多工作都是重復(fù)性的，來來回回重復(fù)勞動，感覺大部分時間都在做無用功……而且日常的事務(wù)性工作占據(jù)了大量時間和精力，用于自我充電和學(xué)習(xí)的時間越發(fā)被擠占壓縮了。”

可見，大量的基礎(chǔ)性行政事務(wù)并未給輔導(dǎo)員提供任何有價值的生命體驗，而是使其陷入了自我虛無與空曠的感受中，在心理學(xué)上表現(xiàn)為個體之無意義感。而且行政場域中科層制下嚴密的行政等級制度以及強大的權(quán)威意志往往會造就“一套獨立的規(guī)則和一種獨特的利益的出現(xiàn)”［15］。而且在此基礎(chǔ)上會形成管理文化和學(xué)術(shù)文化的分離甚至背離。場域文化一旦形成，就具有相對的穩(wěn)定性。文化的慣性力量再與制度性約束和權(quán)威性意志相結(jié)合，往往會給基層輔導(dǎo)員帶來強大的壓迫力，使其在行政場域產(chǎn)生疏離感和無力感，無法獲得深度的自我認同。

（三）“雙重”場域：輔導(dǎo)員難以謀求生存空間

現(xiàn)代大學(xué)已經(jīng)從社會邊緣進入中心地帶，早已擺脫了中世紀“經(jīng)院式”以及19世紀“象牙塔式”大學(xué)的刻板印象，成為承擔(dān)社會責(zé)任、服務(wù)社會進步和引領(lǐng)社會發(fā)展的“大型綜合體”。作為學(xué)術(shù)共同體，大學(xué)是進行知識創(chuàng)新、培養(yǎng)高端人才和開展科學(xué)研究的組織；作為社會服務(wù)體，大學(xué)又是提供政策咨詢、建立地區(qū)合作和組織社會實踐的組織。學(xué)術(shù)場域和行政場域的劃分正是基于現(xiàn)代大學(xué)的組織結(jié)構(gòu)特性而來。專家學(xué)者和中高級領(lǐng)導(dǎo)分別是這兩個場域的權(quán)威代表。對于輔導(dǎo)員來講，一方面遭遇著在學(xué)術(shù)場域備受打擊的壓力，另一方面還面臨著在行政場域艱難晉升的瓶頸。無論在學(xué)術(shù)場域還是行政場域，輔導(dǎo)員都無所適從。且在“雙重”亞場域的力量制衡和張力擠壓下，大學(xué)場域的整體結(jié)構(gòu)會經(jīng)常性發(fā)生變化。處在突然變化的場域環(huán)境中，輔導(dǎo)員必須隨之不斷調(diào)整自我的行動方式，而可以遵循的例行常規(guī)又十分有限，因此其獲得的安全感程度也并不高。

除了場域間的斗爭促使生存環(huán)境不斷發(fā)生變化外，由于日常的工作特點，處于例行化實踐當(dāng)中的輔導(dǎo)員還面臨著在不同場域間角色扮演的穿梭和轉(zhuǎn)換。而工作角色的多重擔(dān)當(dāng)、具體場景的多樣變化以及“雙重”場域的不停切換往往都會給輔導(dǎo)員的自我認知帶來不同程度的混亂與不適。輔導(dǎo)員Z表示：“學(xué)生管理已經(jīng)是千頭萬緒，每個人還要負責(zé)行政專項工作，這樣工作內(nèi)容更多、更雜了。經(jīng)常感覺像陀螺一樣不停地在各類工作之間轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去，到頭來卻根本不知道自己究竟忙了些什么。”

可見，學(xué)生管理工作本身的龐雜再加上復(fù)雜的行政事務(wù)越發(fā)使得輔導(dǎo)員的工作情境多樣化，這也是全球化背景下個體不得不迎接撲面而來的復(fù)雜世界的具體表現(xiàn)。每一種情境的變換都意味著個體要采取與之相應(yīng)的最恰當(dāng)?shù)男袨榉绞健．?dāng)從一個情境場域切換到另一種情境場域時，輔導(dǎo)員就需要根據(jù)場域的特點將“自我呈現(xiàn)”調(diào)整至最佳方式，如此一來就容易陷入工作經(jīng)驗的碎片化狀態(tài)。因此，如何在不斷變化的工作情境中脫離支離破碎的狀態(tài)并建立起連續(xù)性的自我敘事，就成為當(dāng)前輔導(dǎo)員自我認同面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。

三、反身性重構(gòu)：在場域交互實踐中

克服自我認同危機

在現(xiàn)代性整體與局部場域的交互影響下，輔導(dǎo)員群體呈現(xiàn)出一定程度的自我認同危機。因此需要對其自我認同進行重構(gòu)。輔導(dǎo)員自我認同的反身性重構(gòu)是以身體動員的方式將“自我”推到場域中以獲得對場域關(guān)系的更多掌控，再將這種掌控以反身性的方式納入自我身份認同的形塑中，其實質(zhì)是通過場域交互實踐克服自我認同危機。

（一）通過與環(huán)境互動獲得本體性安全

現(xiàn)代性在破壞前現(xiàn)代社會穩(wěn)定的地域生活環(huán)境的同時，也帶來一個“時空分離”的風(fēng)險社會。在相對封閉的前現(xiàn)代社會，人與人之間的關(guān)系建立主要受地域和血緣限制，氏族、部落、宗廟、村落等都是這類關(guān)系的組織形式體現(xiàn)。由于地域活動范圍受限，人與人之間的交往長期被限定在固定的區(qū)域內(nèi)，并由此建立起穩(wěn)定的信任機制。而現(xiàn)代社會則展現(xiàn)出一幅截然不同的基本圖景。現(xiàn)代性的動力機制沖破了穩(wěn)定的地域生存環(huán)境，社會關(guān)系跳脫出地域和血緣規(guī)制，以自由、平等和民主的原則重構(gòu)成為一種“純粹關(guān)系”。這種“純粹關(guān)系”“根本上依賴于對這種關(guān)系的滿意度或收益”［16］。一旦彼此之間失去價值收益，關(guān)系都會隨時中斷，人與人之間再也無法建立起穩(wěn)定的信任機制。可見，高度現(xiàn)代性下社會的整體性變遷是個體對所處環(huán)境信任感缺失的根本歸因。再加上大學(xué)局部場域中的力量制衡和張力擠壓，輔導(dǎo)員自我認同中的本體性安全的基礎(chǔ)逐漸被瓦解。

本體性安全是“大多數(shù)人對其自我認同之連續(xù)性以及對他們行動的社會與物質(zhì)環(huán)境之恒常性所具有的信心”［17］。之所以被稱作本體性安全，是因為個體需要在本體論層面上獲得“存在”，即在哲學(xué)意義上擁有人存在的本質(zhì)的問題答案。本體性安全構(gòu)成了本體性安全感的基礎(chǔ)。本體性安全感是個體對周遭世界包括自我認同的一種信任感和自信感。本體性安全感使得個體能夠以“平常心”來看待社會生活，然而其所提供的意義感卻往往會被突如其來的變化或危機所打破。就輔導(dǎo)員群體來看，他們雖然被認為是主責(zé)學(xué)生教育管理的職業(yè)化群體，然而其職業(yè)化在高校內(nèi)卻并沒有獲得相應(yīng)的場域資源和文化支持。根據(jù)美國利伯曼對“專業(yè)化”標準的定義解釋，輔導(dǎo)員是一個沒有分工概念的角色存在，所從事的是高校所有分工結(jié)束后的“零余工作”，同樣也無法歸屬到任一場域之內(nèi)。如此一來，輔導(dǎo)員自然而然會長期處于一種本體性安全感缺乏的焦慮狀態(tài)下。再加上有可能出現(xiàn)的危機干預(yù)事件給其自我認同帶來的不確定性，輔導(dǎo)員自我認同的本體性安全進一步受到威脅。

要想獲得本體性安全，輔導(dǎo)員必須建立起對周遭環(huán)境的信任感和對未來發(fā)展的確定感。正如吉登斯所說，本體性安全是一種情感而非認知，這種情感的培養(yǎng)需要個體在日常的例行化實踐中通過例行化行為去構(gòu)建自我的實踐意識。輔導(dǎo)員要想保持自我的本體性安全，就需要著力去尋求來自周遭環(huán)境的感覺輸入，以慣例或者習(xí)慣的方式內(nèi)化為自身可遵循的常規(guī)，轉(zhuǎn)化成能夠被自我所控制的安全感和確定感，從而獲得維持自我正常有序的生活軌跡以及相對穩(wěn)定的心理狀態(tài)。如輔導(dǎo)員可通過日常工作經(jīng)驗的累積將具體工作實踐提升為專業(yè)化的理論知識，再通過系統(tǒng)化、專業(yè)化的理論指導(dǎo)日常工作實踐，從而收獲本體性安全。不僅如此，輔導(dǎo)員還需要持續(xù)地將這種實踐推進下去，保持自我認知建構(gòu)的敏感性，再結(jié)合本體性安全建立起來的信任感和確定感，進而形成一種連續(xù)性的自我認知，達到與周遭環(huán)境的和諧互動。

（二）通過與他者互動克服自我無意義感

現(xiàn)代性力量的急劇擴張促進了“脫域機制”的產(chǎn)生。“脫域機制”是將人們的行動從固定的空間場景中“擺脫”出來，再放入無限的時空中進行社會關(guān)系的重組。“脫域機制”加速了時空分離過程，促進了時間和空間在全球范圍內(nèi)的延伸。構(gòu)成“脫域機制”的“象征標識（主要指交換媒介，如貨幣）”和“專家體系（掌握技術(shù)性知識的人，如醫(yī)生、律師、工程師等）”又可稱為“抽象體系”。抽象體系已經(jīng)深入社會生活和個人活動的方方面面，甚至到了自我的最細微層面。在前現(xiàn)代社會，自我認同的參照體系主要是自然、傳統(tǒng)和宗教。這些參照系為自我認同提供了穩(wěn)定、連續(xù)且長久的信任感和確定感。而在“知識為王”的現(xiàn)代社會中，各式各樣的專家以及專家系統(tǒng)順理成章地被認為是自我認同可參照的權(quán)威。然而頻繁變更的專家話語和快速更新的知識迭代卻使得“權(quán)威”在匆匆忙忙之間就變成了“不權(quán)威”。對于個體來說，選擇權(quán)威本身已經(jīng)成為一種負擔(dān)，更換權(quán)威更構(gòu)成一種困境。自我認同的參照系充滿了不確定性，自我充滿了無意義感。

個體之無意義感被吉登斯認為是晚期現(xiàn)代性社會中根本性的心理問題［18］。個體表現(xiàn)為時常處于對現(xiàn)在及未來生活的價值缺失感受中，無法產(chǎn)生自我實現(xiàn)和自我駕馭的成就感。輔導(dǎo)員群體身處現(xiàn)代社會中的高校場域內(nèi)，既要迎接現(xiàn)代性社會中的普遍性問題，又要面臨場域內(nèi)的特殊性問題。現(xiàn)代社會權(quán)威與場域內(nèi)權(quán)威依賴的“雙重”不確定性為輔導(dǎo)員的自我認同帶來了“雙重”無意義感。一方面，現(xiàn)代社會系統(tǒng)的日益延伸使得輔導(dǎo)員在現(xiàn)代生活中的諸多方面不得不假手于代理機構(gòu)。另一方面，高校場域系統(tǒng)的日益分化又使得輔導(dǎo)員在實際工作中的諸多領(lǐng)域不得不依賴專家系統(tǒng)。如學(xué)生的專業(yè)問題需要咨詢?nèi)握n老師，心理困難需要求助心理咨詢中心，學(xué)習(xí)困難需要求助學(xué)習(xí)支持中心等。各式各樣的校內(nèi)專家系統(tǒng)在延伸輔導(dǎo)員工作半徑的同時，也會使其感到工作的自主性被削弱、專業(yè)性被質(zhì)疑、積極性被打擊。很多時候輔導(dǎo)員只是作為介入者和傳達者的角色出現(xiàn)，其自身并沒有發(fā)揮出多少專業(yè)能力。長期處于價值感缺失的心理困境中，輔導(dǎo)員難免會產(chǎn)生深深的無意義感。

要緩解這種感受除了通過例行化實踐維持本體性安全之外，還可以通過與所處群體的互動來幫助自我身份識別。所處群體為個體定位提供了基礎(chǔ)，為自我塑造提供了環(huán)境。正如馬克思所說：“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和。”［19］馬克思關(guān)于人的本質(zhì)是社會關(guān)系總和的說法恰恰指的就是群體層面的人，是個體與群體持續(xù)互動的人。輔導(dǎo)員的自我認同和自我發(fā)展也需要在與群體的互動中展開。通過與群體的互動，輔導(dǎo)員可以反觀自身與群體的關(guān)系、與世界的關(guān)系，并在其中定位自我存在的意義。如輔導(dǎo)員可以和同輩群體互動，反觀自身的優(yōu)勢和劣勢，如何揚長避短、彰顯個性；可以和學(xué)生群體互動，通過學(xué)生對自身的看法和評價，反思性地修正工作策略；可以和教師群體和上層領(lǐng)導(dǎo)互動，了解自身在高校場域內(nèi)的定位，從而獲得對自身嵌入高校系統(tǒng)存在意義的反思。正是通過在關(guān)系中開展對自我身份的追尋，輔導(dǎo)員才能反思性地持續(xù)展開自我實現(xiàn)，才能從自我出發(fā)制定出“個性化”的發(fā)展方案，建立起自我認同和自身發(fā)展的范圍和框架。正如泰勒所說，“我的認同是由我的提供框架或視界的承諾或身份規(guī)定的，在這種框架和視界內(nèi)我能夠嘗試在不同的情況下決定什么是好的或有價值的，或者什么應(yīng)當(dāng)做，或者我應(yīng)贊同或反對什么”［20］。

（三）通過與制度互動形成自我認同的動力

現(xiàn)代性的內(nèi)在反身性在沖破傳統(tǒng)教條獲取理性的同時，也隨之產(chǎn)生了一種可以隨意取代習(xí)慣和習(xí)俗的“懷疑普遍論”原則，即現(xiàn)代性的反身性削弱了社會知識的確定性。在方法論懷疑原則的主導(dǎo)下，無論多么篤定的科學(xué)信條都存在著被修正的可能，或者在新觀念和新理論出現(xiàn)后被全然拋棄。這在被自然災(zāi)害、疾病等外部風(fēng)險所控制且知識生產(chǎn)極其有限的前現(xiàn)代社會根本無法想象。前現(xiàn)代社會依靠宗教、巫術(shù)、風(fēng)俗和習(xí)慣來化解存在性焦慮，現(xiàn)代社會依靠知識科學(xué)來對抗不確定性，然而人類知識和科學(xué)本身又制造出了新的人造風(fēng)險。可見，現(xiàn)代性社會制度與人類認同呈現(xiàn)為雙向互動的矛盾體［21］。因此，吉登斯提出“必須從制度層面上來對現(xiàn)代性加以理解；然而，由現(xiàn)代制度所引起的日常生活之嬗變，以一種直接的方式與個體生活融合，進而與人的‘自我’交織在一起”［22］。自我認同與現(xiàn)代性制度進入相互塑造階段。同時，自我認同又必須在具體社會情境構(gòu)建中、在日常生活例行化實踐中、在各類生活制度規(guī)定中展開。這樣一來，社會情境、日常生活與生活制度就內(nèi)在性地與現(xiàn)代性社會關(guān)聯(lián)起來。制度形塑著自我認同，自我認同也在影響和改變著制度。

自我認同的動力是推動個體進行反身性自我確認并形成自我連續(xù)性認知的力，旨在促進自我認同與他者認同趨向和諧一致。自我認同的動力在現(xiàn)代性動力機制下通過日常生活的區(qū)域化實踐經(jīng)由反身性獲得。制度就是其中一項重要的推動力。就輔導(dǎo)員群體來分析，首先，輔導(dǎo)員的自我認同受到現(xiàn)代性制度的導(dǎo)入對日常生活嬗變的影響。現(xiàn)代性制度與自我交織在一起，兩者之間構(gòu)成相互塑造的關(guān)系。其次，其自我認同還受到高校場域內(nèi)與日常區(qū)域化、例行化實踐緊密相連的工作和生活制度影響。這種制度以一種更為直接的方式作用于輔導(dǎo)員的自我認同，兩者之間同樣構(gòu)成相互塑造的關(guān)系。制度在與輔導(dǎo)員的雙向互動過程中可以促進其“重新發(fā)現(xiàn)新的自我”，即賦予輔導(dǎo)員產(chǎn)生“新認同感”的動力。

現(xiàn)代性制度自帶反思性，其制度反身性主要是定期把知識應(yīng)用于社會生活情境中，并成為社會生活組成和轉(zhuǎn)型的建構(gòu)性要素［23］。在輔導(dǎo)員身上主要表現(xiàn)為輔導(dǎo)員通過日常的學(xué)習(xí)和積累，將知識應(yīng)用到日常工作實踐中，再通過實踐對經(jīng)由自我認知建構(gòu)起來的知識進行檢驗，以為輔導(dǎo)員在社會中的角色定位和內(nèi)涵建設(shè)提供指導(dǎo)，并成為自我認知重構(gòu)的重要素材。從中可以發(fā)現(xiàn)，在制度性反思的推動下，輔導(dǎo)員通過反思性重構(gòu)獲得了更確切和更有洞察力的自我認知，進而為自我認同連續(xù)性的維持提供了參數(shù)。再從高校場域來看，輔導(dǎo)員的日常工作和生活被各種各樣的規(guī)章制度所“包裹”。一方面，各類規(guī)章制度規(guī)定了輔導(dǎo)員日常的行為準則，也形塑了輔導(dǎo)員的自我認同。另一方面，輔導(dǎo)員可以在對各類規(guī)章制度進行研究的基礎(chǔ)上開展持續(xù)性的自我質(zhì)問，通過對自我認同的反身性重構(gòu)準確回答與自我反思性相關(guān)的問題，再經(jīng)由重構(gòu)后的“自我”對規(guī)章制度的科學(xué)性提出疑問，積極針對不合理部分提出修正意見，促進其朝著有利于輔導(dǎo)員提升自我認同和自我實現(xiàn)的方向發(fā)展。在制度與輔導(dǎo)員的雙向互動中，輔導(dǎo)員自我認同發(fā)展的動力得以形成。

四、結(jié)語

在現(xiàn)代性語境下，廣泛而深刻的全球化效應(yīng)不僅改變了世界的面貌，而且滲透進個人層面最細微的部分——自我認同。隨著現(xiàn)代化進程的不斷深入，高校這一相對獨立的場域內(nèi)分化出學(xué)術(shù)場域和行政場域兩大“亞場域”，輔導(dǎo)員在這兩大“亞場域”的情境構(gòu)建中展開自我認同的同時卻也遭受著自我認同危機。依據(jù)吉登斯的理論，個體可以在具體場域?qū)嵺`中開展自我認同的反身性重構(gòu)以克服自我認同危機。輔導(dǎo)員通過與環(huán)境互動獲得本體性安全、與他者互動克服自我無意義感、與制度互動形成自我認同的動力，重構(gòu)出一個嶄新的自我。

然而這種自我認同并非一勞永逸，是一個需要不斷發(fā)現(xiàn)、反復(fù)重構(gòu)的過程。通過反身性方式建構(gòu)起來的自我身份認同，也會隨著自我的反身性持續(xù)發(fā)生變化。自我認同的反身性實踐具有歷史性，不斷吸納周圍經(jīng)驗納入自我生平；自我認同的反身性實踐還具有建構(gòu)性，當(dāng)下實踐持續(xù)形塑著未來結(jié)果。因此，自我認同的反身性促進自我形成連續(xù)性的自我敘事，將過去、現(xiàn)在和未來的情境要素融合并統(tǒng)一納入自我當(dāng)中。輔導(dǎo)員的自我認同需要根據(jù)工作經(jīng)驗和工作場域，反思性地對照和認識自我，再根據(jù)當(dāng)下實踐去建構(gòu)實現(xiàn)真正理想的自我，使得自我認同在發(fā)展軌跡的連貫性中維持完整。

【參考文獻】

［１］［10］（法）布爾迪厄，（美）華康德.實踐與反思：反思社會學(xué)導(dǎo)引［M］.李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，2004：134，133-141.

［2］梁麗萍.中國人的宗教心理［M］.北京：社會科學(xué)文獻出版社，2004：12.

［3］［4］［19］馬克思恩格斯文集（第一卷）［M］.北京：人民出版社，2009：525，163，501.

［5］［6］［7］［8］［9］［16］［18］［22］［23］（英）安東尼·吉登斯.現(xiàn)代性與自我認同——晚期現(xiàn)代中的自我與社會［M］.夏璐，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2016：49，7，2，19，15，218，8，1，20.

［11］（英）紐曼.大學(xué)的理念［M］.楊慧林，金莉，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2012：1.

［12］（美）約翰·S.布魯貝克.高等教育哲學(xué)［M］.王承緒，鄭繼偉，張維平，等譯.杭州：浙江教育出版社，2002：13．

［13］蔡元培文選［M］.天津：百花文藝出版社，2006：70.

［14］龔放.大學(xué)“去行政化”的關(guān)鍵：確立大學(xué)行政管理的科學(xué)性［J］.探索與爭鳴，2010（11）：71-75.

［15］（美）伯頓·R.克拉克.高等教育系統(tǒng)——學(xué)術(shù)組織的跨國研究［M］.王承緒，王輝，殷企平，等譯.杭州：杭州大學(xué)出版社，1994：99.

［17］（英）安東尼·吉登斯.現(xiàn)代性的后果［M］.田禾，譯.南京：譯林出版社，2000：80.

［20］（加）查爾斯·泰勒.自我的根源——現(xiàn)代認同的形成［M］.韓震，等譯.南京：譯林出版社，2012：40.

［21］邢媛.吉登斯的現(xiàn)代性自我認同品格思想研究［J］.哲學(xué)分析，2021（12）：138-152.

基金項目：國家社科基金青年項目“意識形態(tài)在中國形象國際傳播中的作用機理與實現(xiàn)路徑研究”（23CKS051）；江蘇省社科基金“新時代黨的創(chuàng)新理論傳播機制創(chuàng)新與效能提升研究”（23MLB006）；南京審計大學(xué)校級課題“校史文化融入書院育人的路徑選擇研究”（2019JG030）。

Reflexive Reconstruction of Self-identity of College Counselors

from a Field Perspective

Zhang Yuan， Liu Ailian

Abstract： The level of self-identity among counselors is related to the quality of student education management in universities. From the perspective of the field， universities are a combination of academic and administrative fields， possessing both academic and administrative attributes. It is difficult for counselors to obtain expert roles， enjoy power discourse， and seek survival space within them. Based on the analysis of the concept of self-identity reflexivity in college counselors， and combined with the profound impact of modern systems on self-identity， three paths to overcome self-identity crisis in field interaction practice are proposed， including obtaining ontological security through interaction with the environment， overcoming self-insignificance through interaction with others， and forming the driving force of self-identity through interaction with systems.

Key words： field; college counselors; self-identity; reflexive reconstruction; modernity

（責(zé)任編輯" 鄭昕郁）