職業院校學生數字化勞動素養評價模型的響應式構建

【摘" 要】" 隨著產業鏈的數字化升級和勞動形態的迭代發展，構建數字化勞動素養評價指標體系成為迫切需要。很多職業院校在傳統測評范式不變的基礎上嘗試擴展評價維度、增加評價方法和擴大評價范圍，不僅沒有契合數字化勞動素養測評的特點和需求，反而面臨著評價指標維度的聚合疊加、評價標準闡釋的效度轉嫁以及評價體系構建的靜態封閉等現實困境。數字化勞動素養結構性的變化和發展，根本上需要進行評價范式的轉換。響應式建構主義以解釋學的辯證方法論作為指導開展評價，標準是由多方利益相關者互動協商的結果，聚焦協商中的分歧和爭議，持續辯證地進行回應，螺旋式推進評價體系的構建和不斷完善。基于響應式建構主義開展的職業院校學生數字化勞動素養評價，需要多維聚焦響應式探索數字化勞動素養的評價標準，多種場域內嵌式觀察數字化勞動素養的情境表現，多元主體協商式建構數字化勞動素養的評價模型。

【關鍵詞】" 數字化；勞動素養評價；建構主義；響應式聚焦；解釋學方法

【中圖分類號】" G647" 【文章編號】" 1003-8418（2025）01-0098-09

【文獻標識碼】" A" 【DOI】 "10.13236/j.cnki.jshe.2025.01.013

【作者簡介】" 王惠穎（1987—），女，山東煙臺人，天津職業技術師范大學職業教育學院副教授。

在數字技術的驅動和牽引下，以數智賦能為基本主線的生產方式，正在對傳統產業鏈的全要素進行數字化升級、轉型和再造，引發生產過程的重組和變革。隨著勞動形態的迭代發展和勞動教育的深入開展，建構具有明顯的時代特征、明確的領域范疇和明晰的素養指向的評價指標體系成為迫切需要。很多西方國家已經通過建立數字化素養框架來應對這種產業轉型的態勢，但我國當前還缺乏這種數字化素養框架體系，很多職業院校在勞動素養評價中進行數字化的相關嘗試，但是由于依然按照傳統測評的范式，遵循著標準化、計量化、客觀化的邏輯，不僅沒有構建起成熟完善的數字化勞動素養評價體系，反而在“拼湊嫁接”“花樣頻出”“形式改進”中造成了教育評價的額外負擔和現實困境。

一、職業院校開展數字化勞動素養

評價面臨的現實困境

當前很多職業院校已經意識到產業的數字化轉型對于人才素養結構的影響，意識到勞動素養評價的綜合性和時代性特點，并嘗試采用擴展評價維度、增加評價方法、擴大評價范圍等來應對這種變化。在實際操作層面，很多職業院校依然沿用傳統學業考試和操作性技能測試的方法，根本上難以適應數字化勞動素養評價的內在需求，難以回應數字化勞動崗位的職業訴求，反而面臨著評價指標維度的聚合疊加、評價標準闡釋的效度轉嫁以及評價體系構建的靜態封閉等困境。

（一）數字化勞動素養評價指標維度的聚合疊加

數字化勞動素養體現認知、能力、精神的整合性，通過實踐性的勞動情境展現出來，具備高階性思維能力、綜合性應用能力以及創新性解決問題能力等綜合性品質。全球現有數字化能力框架既有橫向的評價維度、應用領域，又有縱向的層次遞進，從而形成一種多維立體的結構，并且這種結構性伴隨著從低階能力到創造性解決復雜問題能力之間的進階而更加明晰。《歐洲公民數字化能力框架》從DigComp1.0到DigComp2.2，從原有的5個數字領域、21種數字能力、3個能力等級擴展到5個數字領域、21種數字能力、8個能力等級，縱向指標進一步細化，結構呈現更加立體。數字化素養比數字化能力的涵蓋性更加廣泛，“核心素養是個體在與各種復雜現實情境的持續性互動過程中，通過不斷解決問題和創生意義而形成的。正是在這一本質上帶有社會性的實踐過程中，個體形成各種觀念，形成和發展各種思維方式和探究技能，孕育具有現實性、整合性和遷移性的各種素養”［1］。對于數字化勞動素養評價而言，數字化勞動能力僅僅是其中一個維度，數字化勞動素養還包含數字化勞動觀念、數字化勞動精神、數字化勞動品質等，不僅在維度上具有綜合性，在應用上也具有整合性、實踐性、創造性等特點。如何評價出學生可以超越零碎的知識或者孤立技能的掌握，整合性地運用已有知識、技能和方法；有判斷性地分析情境，對于劣構問題進行創造性解決；審慎地運用數字化技術，具備風險識別能力和數字倫理道德意識等，也是數字化勞動素養評價的重點和難點。

當前職業院校在進行勞動教育評價時，已經開始意識到勞動素養評價不同于單純的知識和技能測評，而是包含著勞動觀念、勞動能力、勞動精神、勞動習慣、勞動品質等立體綜合性的評價，數字化勞動素養評價也要呈現“數字化”的時代特點和需求，所以在評價時盡可能多地擴展評價維度，并多源參照與引用國外數字化能力框架（比如歐洲數字化能力框架DigComp1.0，DigComp2.0，DigComp2.2等）來構建自身的評價標準。但是由于缺乏深入的評價指標體系建構過程，缺乏指標的關聯結構、指標層次和指標權重的反復衡量過程，綜合性的指標只是被橫向地組合在一起，導致指標的交叉和重復，出現了相互疊加、指標繁冗的現象。對于國外數字化能力框架的借鑒，只是將來自不同領域（如教育、職業培訓、行業標準）的評價指標進行拼湊以形成綜合性的框架，缺乏契合本土化特點的考察和扎根教育現實的“改造”，缺乏結構性的整合，導致這種“移植式的框架”最終還是難逃“拼湊式聚合”的結果。

（二）數字化勞動素養評價標準闡釋的效度轉嫁

由于數字化勞動素養的實踐表現具有情境性的特點，評價標準的闡釋應該結合應用領域進行描述，既能突出勞動者在具體場域的行為特質，又便于實踐中依據行為描述進行評價。歐洲公民數字化能力框架的演進和發展，呈現出從概念化分析走向實踐化表現的趨勢：一方面對于高階數字化能力的評價，主要依據解決問題或者完成任務的復雜程度、自主性的水平、創新性的應變等綜合性行為表現進行衡量；另一方面，將這種實踐化的轉向放入復雜的情境應用中去，為數字勞動素養評價標準的闡釋提供更細致和情境化的描述，尤其是最新數字化能力框架DigComp2.2“通過豐富和細致的行為動作描述緊密關聯素養的要素、水平、行為與場景”［2］。這種實踐化的轉向也意味著以現實需求的回應或者現實功能的分解來代替抽象化的目標設定，從潛在的用途轉變為具體明確場景應用的表現。

雖然很多職業院校在嘗試進行數字化勞動素養評價時，已經意識到勞動過程表現的重要性，但是仍然習慣性地按照傳統學業評價的方式，只是在測試中加入情境化的題目或者采用能夠測量行為頻率的李克特量表，本質上還是傳統學業評價的“復刻”。即使“翻新”的意義上使用實訓系列的操作性評價，關注的依然是技能的熟練程度和達標程度，而不是綜合性的勞動情境表現。囿于傳統學業測評的方式，職業院校注重的依然是數據呈現的客觀以及量化評價的可操作性等，所以對于指標體系的解釋及其效度評判的標準是科學化的、實證化的。“科學范式表現出來的精確性取決于輸入到過程中的數據的‘硬度’。硬性數據是指可計量的數據，可以精確地測量出來并能用強大的數學和統計工具進行分析。”［3］評價的內部效力由因果變化必然性的維護或者說因變量可歸因于自變量的可控變化而決定，評價的外部效力由這種因果關系的普適性而決定，為了確保因果性聯系的必然性和推廣性，采用每一次重復都將產生相同或相似結果的測試方法就成為效度的先決條件。所以這種測評本身內在地具有可量化的偏好，如同福柯在《詞與物》中所提出的話語構型一樣，只有按照語法和句法的語言，才能夠被言說和判斷，那么在科學實證化測評中，只有符合實證效度的、可以被精確測量的結果，才能夠成為評價體系的一部分。在《測量時代的好教育》一書中比斯塔曾反問：“我們在測量我們真正重視的，還是僅僅在測量我們能輕易測量到并且最終能評估的東西？”［4］這種測評范式不可避免地導致了對于正規的定量測評工具的過分依賴，“量化數據的收集和處理提高了精確度，增添了預測和控制的能力（通過預測公式的精確陳述，因果關系的內涵可能也歸因于此），并且使一系列數學與統計學手段的應用成為可能”［5］。如果說內部效度的根本在于研究結果與客觀事實的同構程度，那么標準闡釋的精確性、客觀性的導向，注定了無法被精心控制的“情境表現”在這種評價范式中的“不合法”地位。由于這種評價范式內在地拒斥威脅其效度的方法，因此職業院校進行方法多樣化的嘗試以及表現評價的納入，注定是難以取得效果的。職業院校在進行評價效度試測時，卻往往將效度的缺失轉嫁到標準闡釋的情境變化上，以“事實的強制性”和證實的方式掩蓋了評價本身復合性和建構性的本質，“一般我們假設現象是一成不變的（至少短時間不改變），以致于采用的任何評價手段實際上做出同樣的評價（否則，就被認為是不可靠的）。但是如果現象在改變，而且變動側重于結構的發展和改進，可靠性作為品質標準就是沒有意義的”［6］。

（三）數字化勞動素養評價體系構建的靜態封閉

如果將數字化轉型看作一種社會性的變革而不單純是技術化的過程，數字化勞動素養評價就需要綜合考慮技術、文化、倫理等多重因素，規避技術發展所可能帶來的倫理風險，擴大利益相關群體的加入，拆解學校與社會之間的藩籬，征求多方利益主體的意見，強化多方主體的責任感和獲得多方利益主體的認同。“勞動本身是一種社會實踐，它與主體間的互動、社會文化背景和制度結構息息相通。數字勞動是在技術基礎與社會基礎交織的根基上發展起來的，它的演進不是一個單純的技術化、被動化過程，而是主體與客體、主體與主體之間復雜關系的建構與交互過程。”［7］歐盟數字能力框架體系就是在不同利益相關者廣泛協商的基礎上形成的，“DigComp2.2的研制經歷了概念研究、專家咨詢、實踐調研、利益相關者廣泛論證等多個環節，經過了信息素養、數據素養、人工智能、物聯網、編程、隱私及個人數據、安全和保護、數字與環境、電子辦公等12個工作組的多輪修訂，最終確定了旨在幫助歐洲公民自信地、批判性地和安全地使用數字技術的259個實例”［8］。這樣的構建方式，一方面說明了數字化勞動素養評價的利益多元性和時代開放性，根據時代發展狀況進行動態的調整；另一方面由于數字化勞動素養評價的探索還處于起步階段，不僅需要在多方利益主體深度參與的基礎上形成對于數字化勞動素養評價指標體系的共識和具體應用領域的專業剖析，也需要開放性地面對多方利益主體的分歧與爭議，規避可能存在的風險與誤區。

當前職業院校的數字化勞動素養評價卻封閉在學校內部，往往還是以學校管理者的話語權為主導的，雖然有些職業院校提出擴大主體參與范圍，但依然是一種有限范圍內的參與。政府部門只是在宏觀層面提出了方向和要求，行業和企業在評價中處于“缺位”和“失語”的狀態。“如果僅僅是評估者和委托者有權決定調查哪些問題、使用何種手段和數據分析模型，以及做出何種解釋等，那么很有可能剝奪其他利益相關者追求合法利益的權利。”［9］封閉在職業院校內部的數字化勞動素養評價，既限制了其他利益相關者對于評價的參與，又限制了教育評價與真實世界的接觸程度和信息更新的程度，無法前瞻性地預測產業行業發展趨勢和人才需求動態，其所形成的穩定結構也可能是一種假想的模型，最終導致勞動素養標準無法與未來崗位需求對接，缺乏應對數字化環境和技術快速變化的靈活性。

對于數字化勞動素養的評價而言，僅僅通過指標維度的擴展、情境化題目的增加、評價范圍有限的開放等，不僅滿足不了評價的需求，還可能增加現有評價體系的負擔，多維、多樣和多元的實現，需要在根本上進行評價范式的轉換。如同埃貢·G.古貝所預言的，傳統科學或者說實證主義范式正在經歷一場庫恩式的革命，而且建構主義范式是它的邏輯繼承者［10］。邏輯繼承者說明了建構主義在評價發展歷史上產生的邏輯必然性，對于數字化勞動素養評價而言，這種邏輯的必然源于建構主義對數字化勞動素養評價的內在適切性或者匹配性。

二、響應式建構主義對數字化

勞動素養評價的適切性

數字化勞動素養的立體多維性、情境應用性、動態發展性對于評價范式的“適切性”提出了很高的要求。尤其是在當下缺乏成熟完善的數字化勞動素養評價體系，面對數字領域的應用、技術發展的判斷、人才培養的轉變等，“需要的是一個適應性相當強的手段，可以沒有預先規劃就能進入情境，但是不久之后這個手段就逐漸可以識別突出的事物然后聚焦其上”［11］。在建構主義本體論和認識論基礎上，響應式建構主義強調“響應式聚焦”“情境化評估”和“應答式建構”，注重協商性、情境化和反思性，以解釋學的辯證方法論作為指導開展評價，標準是由多方利益相關者互動協商的結果，聚焦協商中的分歧和爭議，持續辯證地進行回應，螺旋式推進評價體系的構建和不斷完善。響應式建構主義范式內在地契合數字化勞動素養評價的情境性和實踐性的特點，將數字化勞動素養評價放入社會背景中，放入真實的應用情境中，能夠應對數字技術和工具的不斷更新，能夠靈敏響應不同時代的勞動素養需求以及多方主體的利益訴求。

（一）數字化勞動素養評價內容的迭代發展需要響應式聚焦

不同時代、不同社會環境下對于勞動素養評價的標準和重點是不同的，機械化制造時代在勞動分工的基礎上，需要熟練操作機器生產的操作性工人。自動化制造時代需要能夠掌握復雜技能、能夠驅動程序的技能性工人。制造業數字化轉型所催生的虛體和實體交互重疊以及“數據+算法+算力”的生產模式，帶來技能需求兩極化、管理組織扁平化、 能力結構多重化、數字能力集成化等，引發勞動過程和勞動形態的變革，需要具備信息科學技術、數據思維、編程技能、數字化操作技能、人機協作技能、數字化創新能力、數字安全、數字倫理與社會責任等素養的數字化勞動者。數字化勞動素養評價，是隨著產業數字化轉型和新興職業需求不斷涌現的產物，是勞動形態的新舊融合、迭代并存對于勞動教育和未來勞動者素養的新要求。

如何能夠在勞動形態的迭代發展中識別出數字化勞動素養的“新”內涵，在原有的勞動素養結構上進行調整，培養出能夠勝任未來發展需求的勞動者？以實用為導向的評價，需要將評價結果的未來使用者——數字化轉型的行業和企業納入其中，將行業性的需求和最新信息反映到評價之中。但是企業的技能需求邏輯和學校的人才發展邏輯之間可能存在沖突，馬克·布朗在對于數字能力框架批判分析的基礎上就呼吁避免將數字素養狹隘化和工具化，“數字素養并不是關乎掌握設備的操作技能，而是涉及21世紀受過教育的人應該是一個什么樣的人的大問題”［12］。數字化勞動素養的評價不僅涉及不同價值邏輯的沖突，也涉及技術發展的“烏托邦”和技術批判的“敵托邦”之間的沖突，如何在展示技術發展潛力的同時又能規避技術的可能風險，不同分歧的解決需要擴大參與者的范圍，將更多的利益相關者納入其中，并以“主動—反應—調適”的態度來直面數字化勞動素養評價標準建構過程中的爭議。響應式聚焦就是把利益相關者確認的有關評估對象的主張、焦慮和爭議等作為組織要素。“主張”是利益相關者提出數字化勞動素養評價體系構建的方案，包括評價的導向、評價的指標維度、層次和權重比例等；“焦慮”是利益相關者提出的不利于數字化勞動素養評價體系構建的方案，比如指標體系的不合理、技術倫理維度的缺失、權重劃分的問題等；相互之間的分歧就構成“爭議”，“爭議”成為評價中需要重點解決的問題。在聚焦應用需求和解決分歧的過程中，數字化勞動素養評價體系的“合理部分”和“爭議部分”將會獲得更深入的理解、批判和考慮，甚至“專家知識”與“外行視角”的分歧也能得到一定的解決。某些要素將看起來更為顯著，而這種凸顯也會在后面的爭議中不斷被提及，評價過程也會更有針對性，以此找出關鍵的變量與聯結，更容易識別出數字化勞動素養相比于傳統勞動素養而言的“變”與“不變”。

（二）數字化勞動素養評價指標的效度探索需要情境式應用

數字化勞動素養既然是時代性的產物，而不是一個客觀性、確定性的事實，那么就不能完全依靠科學證實的方式，而需要采取嘗試性探索驗證的態度。數字化勞動素養最終所應用的場域也是復雜多樣的，隨著大數據、云計算、區塊鏈、人工智能、智能增強等一系列技術在當今社會的應用，數字化勞動素養從鑒別、選擇、存儲和利用信息技術能力的信息素養，發展為包含著知識、技能和態度多個維度，涉及工作、就業、學習、休閑以及社會參與等多個場域，涵蓋信息域、交流域、內容創建域、安全意識域、問題解決域、倫理道德域等多領域應用的素養。隨著數字化技術的多領域、多場域的應用，很多變量更是無法精確加以控制的，無論是內部效力、外部效力的確立還是可靠性的保證，都需要在時代背景、社會環境和真實情境的互動中，關涉具體的應用情境，關注對象在真實勞動情境中所做出的反應，“在現實世界或虛擬現實場景下，促進個體、社會、文化等方面的動態整合和互動，強調整合觀下正式和非正式學習環境及課程的創設，關注學生在解決真實問題和參與真實性實踐的過程中的認知、情感、社會性、認識論及價值觀的發展”［13］。

響應式建構主義范式以復合的、社會建構的“現實”去反駁科學實證主義客觀的“事實”。實證主義范式假定社會現象如同自然科學一樣，存在剝離現象的本質和價值無涉的客觀事實，評價的內部效力在于研究結果與客觀事實之間的“同構”，評價的外部效力則在于從因果關系的必然性推及應用的普遍性。科學調查以揭示因果機制、在調查中采用干涉主義的方法，排除無關因素的干擾和主觀價值的影響，以便能夠更好地預測和控制現象，用客觀化的數據統計加以精確計量。響應式建構主義范式進一步認識到人類社會標準的建構性，“研究結果與客觀現實之間的同構被回應者所建構的現實與現實的重構之間的同構所替代”［14］。在認識論層面，遵循由系統論、建構論和辯證論而形成的認識論三角，“這個認識論的三角形，可以調和被視為一個特別實體（由預測與控制所定義的實體）建構的實證主義。將實證主義轉變成建構主義，這是不可能或甚至不需要的；反而兩者之間應實行一種辯證而非對立的關系。這個認識論三角形，也可以調和不確定性的辯論，以及關于實體限制的討論，同時能夠通過社會實踐加以克服，以達到社會的有效性”［15］。認識論三角形的運用，不是普遍到特殊的演繹或推論，實證主義所追求的“普適性”被響應建構主義的“可轉移性”所取代，可轉移是相對的，追求相對于具體社會、文化和歷史背景所限定的有效性。對于標準有效性的解釋和驗證要結合具體的情境，在現實情境中有效性地展現，所以建構主義需要的是能夠對情境做出反應且敏感的參與者。實證主義所堅守的“客觀性”被響應式建構主義的“確實性”所取代，客觀性的“證實”被確認性的“稽核”所取代，確保評價指標和指標解釋是扎根于現實環境的，能夠追溯現實的根源，而不是想象出來的虛構物，“稽核更進一步去追溯所有發現的源頭，直到找到資料的來源，并確認所做的解釋是否適當，就像在會計稽核時抽樣某一個條目，確認不是假賬，且最后的總結能正確地反映真實情況”［16］。

（三）數字化勞動素養評價體系的動態完善需要應答式形構

數字化勞動素養評價體系的建立，不僅需要采用適應性強的建構主義范式，而且需要接受“公認的修補或改善的效力也將被改變、重新指導、消除甚或是被顛覆”［17］。歐洲數字化能力框架體系也經歷了不斷變化和更新的發展過程，并在穩定的內核結構與動態的變化發展之間維持著一定的平衡。也就是說，數字化勞動素養評價體系作為一種整體性的存在，應該有相對穩定的內核結構，但是這個框架體系不能是靜態的、封閉的、僵化的，而是動態的、開放的和不斷完善的，既能提供一定時代下數字化勞動素養評價的標準，又能保持指標體系本身的靈活性，將行業、企業的最新發展需求反映到教育評價中，倒逼職業院校教育質量的改善。

響應式建構主義不僅強調標準的復合性和建構性，也承認建構本身的“可質疑屬性”，建構因而是自我維持與自我更新的。進行有效改變需要開放性的協商，此間所有的可得建構都必須樂于接受考驗——同時樂于接受因其不實用、簡單或知識欠缺而被拋棄的可能［18］。開放式協商就意味著能夠理解和回應彼此的分歧，以“應答式”來推進整個過程。“人類探究是辯證的，它反映著建構中的沖突和矛盾。有意義的人類探究沒有充分的理解和回應的合作是不可能的。人類調查者自身經常是主要的觀察儀器，相互作用要求顯示這一儀器的完全潛力。”［19］面對不同的分歧和爭議，響應式建構的先驅斯里克以“應答性評價”來確定參數和邊界，“回應”不同的利益需求、不同的價值立場、不同的觀點看法。歐文斯和沃爾夫相繼提出了“對手式評價”，當存在不同價值立場、利益分歧和觀念差異時，不同的評價者通過提供更令人信服的依據或者辯論的方法彰顯優勢、解決爭議。應答式形構以解釋學辯證方法論為指導，提供了一種分歧解決的方式。“說解釋是因為它在性質上是解釋性的，說辯證是因為它體現一種各種歧異觀點的比較與對比，以期獲得黑格爾哲學意義上的高度綜合。”［20］利益相關者分別對于自己的主張和焦慮進行闡釋，其他利益相關者進行評論、駁斥或者贊同，因為這個過程涉及各種歧異觀點的比較，每個利益相關的群體都要認真面對來自其他群體的信息輸入，認真對待和應答那些相沖突的觀點，對自己原有的建構進行有效的調整修正，注重不斷解釋回應的辯證過程以及解釋與回應實體化之間的共鳴。“解釋學方法論涉及持續辯證的重述、分析、批評、再重述、再分析等，以顯示出關于同一情形的共同建構。”［21］這個過程并不是線性的，而是動態的、靈活的、螺旋式推進的，隨著連續回應者范圍的不斷擴大和連接性建構的不斷形成，互動的形構將會更加清晰和完善。

三、基于響應式建構主義的職業院校

學生數字化勞動素養評價

響應式建構主義首選利益相關者的主張、焦慮和爭議作為組織要素，將利益相關作為動力源泉，響應式聚焦爭議從而識別核心要素，情境化地闡釋勞動素養表現，開放地面對分歧，螺旋式推動體系構建的不斷完善。基于響應式建構主義的職業院校學生數字化勞動素養評價，在具體的操作層面上需要多維聚焦響應式探索數字化勞動素養的評價標準，多種場域內嵌式觀察數字化勞動素養的情境表現，多元主體協商式建構數字化勞動素養的評價模型。

（一）多維聚焦響應式探索數字化勞動素養評價標準

響應式建構主義評價落實到具體操作方案上，可以分為12個步驟，而其前4個步驟是：與委托人或是授權評估的贊助人訂立協議；組織評估；明確利益相關者；通過解釋學辯證循環過程完善利益相關者內部的聯合（或協作、共享）建構，具體集中在利益相關者的主張、焦慮和爭議上［22］。訂立協議意味著明確評估對象，陳述評估目的，明確利益相關者的納入機制，對于評估進行簡要描述，明晰共享性責任，明確規范和協議約定，然后組織評估團隊，明確利益相關者。利益相關者分為三類：“代理人，也就是那些參與生產、使用或者實現評估對象的人；受益人，也就是從評估對象中獲得利益的人；受害人，也就是被評估對象負面影響的人。”［23］對數字化勞動素養評價而言，評價活動的需求者主要包括從國家戰略高度推行數字化轉型的政府和教育行政部門，當前正在進行數字化轉型的行業和企業；評價活動的實施者主要是指承擔評價指標開發、評估過程推進和評估后續反饋的相關專家、職業院校教師等；評估的受益者既包括直接的受益者，即需要數字化勞動者的相關行業企業，又包括間接的受益者如學生和政府等；評估的受害者主要是因為評價指標方法的改變而會受到某些消極影響的人群，如技術潛在風險的評估者、管理工作難度加大的學校管理者、評價難度加大的學校教師等。

利益相關者確定之后，數字化勞動素養評價標準的響應式聚焦過程就開始了，為了避免范圍的擴大化或者無連接性的循環過程，可以將先行組織者的范圍集中在已有框架的分析比較和利益相關者主要需求的表達上。比如可以將《歐洲公民數字化能力框架》《全球數字素養框架》《歐洲教育者數字素養框架》等進行比較，對我國政府文件《提升全民數字技能工作方案》《2024年提升全民數字素養與技能工作要點》《教師數字素養》等進行分析，對國內主要招聘平臺中關于數字化崗位的信息進行爬梳與統計，同時參考IBM、微軟等科技公司開發的企業員工數字素養框架，厘清數字化勞動素養評價的核心指標要素，將數字化行業的職業需求反映出來，并與國外數字化框架的一些指標要素（如信息與數據素養、數字溝通與協作、數字內容創作、數字安全與倫理、問題解決與技術應用）進行映射和對比，然后組織利益相關者進行協商，聚焦指標中的爭議性部分，進行第一輪應答式構建。在評估者的引導下，利益相關者開始對分歧進行協商，對于協商者而言，不僅要提出自己的問題，還要評論和回答前面利益相關者的分歧，形成兩個利益相關者的評價建構，第三個利益相關者要對前面兩者的建構做出回應，以此不斷類推（如圖1）。

整個過程會不斷形成越來越具有總結性的建構，形成相對一致性的標準，作為初級指標構建的維度。為了避免有些維度的缺失，需要進一步測試和擴大利益相關者的建構，進行第5步“通過引入新的或另外的信息，使組織成員發展更高層次的應付新信息的能力，以檢驗并擴大群體內部的建構”［24］。可以進一步拓展資料的豐富性與深度，進行專業文獻的分析和持續的情境觀察等，充分利用與整合來源多樣的信息，利用三角檢測法進行檢測，挑選出已解決的主張、焦慮，對于未解決的部分進行應答，形成連接性或者共享性的建構，作為數字化勞動素養評價的核心維度。“評估者在研究過程中納入響應者，并對照現存的建構、考量相關脈絡和其他信息、推理各建構間的差異性，以及盡可能使評估者間趨于共識。”［25］

（二）多種場域內嵌式觀察數字化勞動素養真實表現

評價維度的進一步劃分和具體闡釋，涉及數字化勞動素養的行為表現與情境觀察。這需要以鮮活的勞動情境為依托，設置具有真實性、參與性的表現任務，讓學生在逐步卷入勞動情境中展示數字化技能的掌握程度、情境問題解決的創造性能力以及情感、態度、價值觀等。由于學生在任務情境中的表現是開放復雜的，這對于清晰的指標描述和有針對性的觀測構成了挑戰。情境選擇和任務設置需要考慮標準的內涵和進階式的體現、任務的引發性以及情境的典型性和可遷移性。情境的典型性在于特定數字化領域的微觀展現，情境的可遷移性在于類似領域的創造性應用。表現性任務是標準的具象體現，任務的設置一方面與未來數字化勞動場景的應用相關聯，用循序漸進的任務鏈支架引發學生不斷深入的勞動素養展現；另一方面，任務完成過程中要具有相對明晰的觀察點，不僅注重數字化技能的熟練程度，還需觀察數字化工具使用習慣、數字化安全意識、數字化協作與溝通能力等，通過觀察和分析行為表現、行為頻率、行為發生關聯度等進行勞動素養的評價。

除了觀察情境表現之外，數字化勞動素養評價也可以結合任務完成的質量和最后呈現的數字化勞動作品進行評價，比如已經完成的數據可視化作品、創建的數字化程序流程、開發的數字化方案設計或者完成的數據分析報告等。

為了稽查情境表現的穩定性、一致性和真實性，還需要設置多場域、多情境、多次數的觀察。為了避免評價只停留在表現的外在層面，缺乏內隱性要素的深入分析，缺乏對于表現性任務所指向的潛在建構性特質的理解，還需要充分利用虛擬現實或增強現實技術創建沉浸式的勞動情境，內嵌式采集學生在勞動情境下的表現，配合內置的統計軟件，開展學生學習軌跡的動態描繪，記錄學生完成任務過程中的注意力分配、行為軌跡、停頓時間等數據，多模態地加以呈現，從動態軌跡關聯中進一步挖掘和分析學生的素養發展情況，進行持續性采集和精準的匹配推送，并對于情境表現狀況做出即時的解釋性反饋。充分利用數字技術進行評價，除了讓學生有更深一層數字化體驗，也可以嘗試數字化技術結合生物信息技術、虛擬現實技術、情境感知技術、貝葉斯知識跟蹤模型等，全過程、多場域地采集信息，動態追蹤學習的整個過程，繪制學生個性化學習的肖像，使數字化勞動素養的內隱特質更加動態地顯現。

（三）多元主體協商式建構數字化勞動素養評價模型

數字化勞動素養標準的建立和闡釋，僅僅是響應式評價辯證發展過程的前幾個環節，成熟完善的數字化勞動素養評價體系需要在指標領域、指標內容確立的基礎上，進一步系統分析各級評價指標內容的相互關聯、邏輯歸屬、層次結構以及重要性程度，針對職業院校的特點或者崗位的需求，對各級指標進行權重賦值，將評價指標逐層細化并進行分層排列，按照權重形成一個有序的層次結構，不斷完善而形成立體的、結構性的數字化勞動素養評價模型。模型的建立就涉及具體操作方案中的后幾個步驟和環節：挑選出已經解決的主張、焦慮和爭議；把未解決的項目按照優先次序排序；進一步收集信息，進行解釋學循環；進行協商；報告［26］。為了避免解釋學循環無休止地進行下去，除了滿足“富有成效的解釋學辯證的條件”之外，面對不斷出現的分歧，協商還應該采用“最低建構標準”，當出現冗余性、一致性和不可調和的差異性時，協商基本可以適時停止，此時需要豐富和擴大利益相關者以及相關的評價材料，進行勞動情境中更深度的觀察，一直持續到最低數量的可行性建構完成為止。

雖然在實踐的操作層面上，我們以指標維度、內容關聯、層次結構、權重分析等來試圖結構化地呈現數字化勞動素養評價模型，但是如同斯塔弗爾比姆所言，模型是理念和程序的結合，是對評價方案所采取的理想化或者示范式的看法［27］。模型的構建并不代表評價的終止，為了避免數字化勞動素養評價模型的靜態封閉，在評價模型的報告中，除了采用多種形式（如書面報告、圖表數據、故事敘述、情境展現等）以外，也需要引導使用這個標準的評價者能夠理解這個模型構建的整個過程，能夠欣賞評估程序中形成的連接性建構的性質，最后能夠喚起更多數字化評價參與者的行動能力，以自身使用的反饋加入螺旋式上升的循環“構造”中，促進“指標建立—評價過程—評價反饋—模型構建—模型完善”的良性循環。“響應模式的評估者運用各種相關信息來源和技術，以描繪方案的復雜性和多元實體，而且即使結果引起疑慮且更難作出決策，仍將復雜性付諸溝通對話。”［28］賦權多元主體參與其中，將有機會檢視各種建構及相關信息，克服評價中信息不對稱的弊端，能夠對評價的各個部分有更為深入的理解，從而靈活地解決每一階段評估可能遇到的風險，最終“推動政府基于社會各界的廣泛參與以實現數字時代的協同共治，激發社會對素養概念形成靈活開放的創新性理解，也引導社會緊密聯結技能與就業、教育與工作，從而實現數字化變革與學以致用、知行合一、人盡其才、相輔相成的可持續發展”［29］。基于響應式所構建的職業院校學生數字化勞動素養評價模型，從指標的確立到模型的建立以及模型的完善，需要花費更長的時間，需要更多的資源，甚至面臨更多的困難，就像埃貢·G.古貝所感嘆的，“但是在最后，它會有效，而且起作用的時候，有些事情就會發生。我們將不再互相指責不足；相反我們所有人都為我們的成就感到光榮”［30］。

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基金項目：國家社科基金教育學一般項目“制造業數字化轉型背景下職業院校學生勞動素養評價模型構建研究”（BJA220251）。

Responsive Construction of a Digital Labor Literacy

Evaluation Model for Vocational College Students

Wang Huiying

Abstract： With the digital upgrade of industrial chains and the iterative development of labor forms， it has become an urgent need to establish a digital labor literacy evaluation framework. Many vocational colleges have attempted to expand the dimensions， methods， and the scope of evaluation on the basis of traditional assessment paradigms， but this approach does not align with the characteristics and needs of digital literacy assessment. Instead， it faces challenges such as the aggregation of evaluation indicators， the transfer of validity in evaluation criteria， and the static and closed nature of the evaluation system. The fundamental transformation and development of digital labor literacy require a shift in the assessment paradigm. Responsive constructivism， guided by dialectical methodological approaches from hermeneutics， conducts assessments that are responsive to the interactions and negotiations among multiple stakeholders. It focuses on resolving discrepancies and controversies during these processes， engaging in continuous dialectical responses， and spiraling towards the construction and continuous improvement of the evaluation system. The digital literacy assessment of vocational college students based on responsive constructivism requires a multi-dimensional focus on exploring digital literacy evaluation standards through responsive inquiry， embedding observations of digital labor literacy performance within various contexts， and constructing evaluation models through collaborative efforts among diverse stakeholders.

Key words： digitalization; labor literacy evaluation; constructivism; responsive focus; hermeneutic method

（責任編輯" 鄭昕郁）