“大概念”視域下高中歷史單元教學方式分析

摘 要：“大概念”是凸顯學生主觀能動性和學科本質的教學理念，倡導學生在概念引領下，進行整體、綜合的學習活動，與新《課標》教育改革要求不謀而合。以“大概念”為導向開展高中歷史單元教學，可以為課堂提供理論基礎，進一步提升課堂的結構性、整體性，學生學習歷史知識提供整體導向，進一步提升學生學習效果。基于此，本文在“大概念”視域下整體分析高中歷史單元教學，提出中心概念切入、單元目標設計、問題鏈條設計、單元學習框架構建和評價活動等策略，以期構建高效歷史課堂。

關鍵詞：大概念 高中歷史 單元教學 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.01.045

“大概念”并不是憑空出現，而是建立在學生實際情況和新《課標》改革的要求上，是單元核心內容的概括性體現，以此為導向開展單元教學，能夠助力教師構建符合學情的歷史教學體系，推動學生核心素養的形成和發展，真正掌握歷史單元知識。

一、“大概念”視域下高中歷史單元教學分析

“大概念”是高中歷史單元教學的整體導向，以主題引領，深度分析歷史單元內容，將單元中的歷史知識拆分、整合、重編，基于宏觀角度創編高中歷史單元教學內容，形成具有整體性、全面性、結構性的教學內容，為教師設計主題明確、內容清晰、過程科學、活動有序的教學方案提供堅實基礎。高中歷史單元教學是指通過整體分析教材，科學劃分教學內容，基于整體視角對歷史知識進行重組、整合，基于實際恰當設計課時、選擇適宜教學方法、對學生進行全面檢測，推動學生將知識內化、識記的教學模式。以“大概念”為引領，可以增強高中歷史教學整體性、統領性，使重點、難點、核心內容更加明確，助力學生突破單篇歷史教學的束縛。

二、“大概念”視域下高中歷史單元教學策略

（一）中心概念切入，凝練課程主旨

1.新《課標》導向下分析教材單元

教材中的單元教學內容是大概念視域下，開展高中歷史單元教學的載體，需要教師重視教材分析。新《課標》對高中歷史教學提出明確要求，并對教學內容做出簡單規劃和建議，所以，教師在分析高中歷史單元內容時，要以新《課標》為導向，挖掘單元知識間蘊含的內在聯系，明確教學方向。

以統編版高中歷史高一必修一第二單元“三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統一多民族封建國家的發展”為例。新《課標》對本單元提出如下目標要求：通過了解三國兩晉南北朝政權更迭的歷史脈絡，隋唐時期封建社會的高度繁榮，認識三國兩晉南北朝至隋朝時期的制度變化與創新、民族交融、區域開發和思想文化領域的新成就。結合新《課標》分析教材可知，單元重視“朝政更迭”“社會繁榮”“朝代制度變化創新”“民族交融”等，需要清晰、明確地講解三國兩晉南北朝至隋唐時期的政權更迭趨勢，隋唐時期社會繁榮原因、特點、領域，三國兩晉南北朝至隋唐時期制度條例及其變化，引導學生自主分析影響朝代發展、更迭的因素和內在規律。通過上述分析，初步確立歷史單元教學方向。簡單而言，單元可以劃分為橫向、縱向兩條線索，縱向為“三國至隋唐分合更迭的歷史脈絡”，橫向為“民族交融、區域開發、制度創新、思想文化等領域”，兩條線索相互融合。

2.大概念的提取把握課程主旨

教師通過前面的分析，已經明確單元知識結構以及朝代更迭、繁榮和制度變化等內容，而后，教師要進一步梳理單元知識，提煉“大概念”，確定單元教學主旨，搭建單元教學的框架，為后續教學內容設計鋪墊基礎。

以統編版高中歷史高一必修一第二單元“三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統一多民族封建國家的發展”為例。通過上述分析可知，單元凸顯“民族交融”和“統一多民族國家發展”，因此，教師可以將“民族交融”和“大一統”設計為單元核心概念，將“三國兩晉南北朝至隋唐的發展”設計為“大概念”，基于“大概念”可以明確三國至唐前期分合更迭的歷史脈絡；民族交融與文化整合的進程；政治體制的變化、調整與創新；經濟恢復、發展和進步；文化自信、自由、自覺的單元主旨。依據單元主旨，教師可以將第五到八課時的主題分別設計為：亂中向治、治亂興衰、時移世易、交融創新，為單元教學設計提供明確方向。基于新《課標》分析教材單元內容，設計大主題、大概念，明確單元主題，設計各個課時主題，為“大概念”引領下的高中歷史單元教學設計構建明確框架，為教師開展結構性、整體性、綜合性教學奠定堅實基礎。

（二）設計單元目標，把握中心概念

目標是教師開展歷史教學活動的重要導向，是選擇教學方法、設計教學過程、選擇評價方式的重要依據。“大概念”導向下的高中歷史單元教學更具整體性、結構性和全面性。只有制定明確目標，教師才能開展內外有序、循序漸進的單元教學活動，為學生學習歷史知識提供檢驗自我的標準，助力學生進一步完善自我。由此可見，目標對教學具有重要作用。教師在設計“大概念”單元教學目標時，要依據新《課標》進行設計，確保教學目標科學性、全面性，充分發揮導向性價值，落實“大概念”。

以統編版高中歷史高一必修一第二單元“三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統一多民族封建國家的發展”為例。核心素養作為高中歷史課程總目標，教師要將其融入“大概念”單元教學目標中，確保單元教學在目標導向下，推動學生綜合發展，形成適應社會發展的能力。基于此，教師可以設計如下目標：通過唯物史觀指導，讓學生了解三國兩晉南北朝政權更迭的歷史脈絡，認識這一時期民族大遷徙背景；提升時空觀觀念，讓學生能夠將三國兩晉南北朝歷史準確定位，了解這段時期中國少數民族的內遷和分布狀況；引導學生從不同類型的史料中提取民族交融關鍵信息，分析少數民族融合的歷史影響，從而提升史料實證能力；讓學生學會對該時期的史料進行辨析，并通過可信的方式進行歷史解釋；讓學生感悟中華民族的歷史是漢族和其他少數民族共同創造的成果，認識中華文化多元一體的歷史發展趨勢，落實家國情懷。結合核心素養設計單元目標，將“大概念”有序、科學地落實到單元教學中，為學生提供明確的學習方向和能力發展標準，凸顯單元重點、難點知識，明確歷史性知識和其中蘊含的人文精神，推動學生全面發展。

（三）設計問題鏈條，指向核心素養

1.大概念導向下設計單元問題鏈條

問題是培養學生歷史思維的重要手段，能夠激發學生的學習興趣和探究主動性。“大概念”引領下的歷史單元教學，有賴于學生學習的主動性、積極性，只有學生主動參與、積極思考才能實現對單元整體的分析和探索。所以，教師要以“大概念”為導向，以單元教學結構為基礎，設計循序漸進、由淺入深的問題鏈條，使學生在分析、探究問題的過程中主動參與、思考歷史概念、特點、影響、趨勢等方面內容，對單元教學內容形成整體、全面、綜合的認識，明確各朝代政治、文化、經濟等方面的關系和發展規律，充分理解“大概念”相關知識，實現核心素養的形成和發展。

以統編版高中歷史高一必修一第二單元“三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統一多民族封建國家的發展”為例。基于“三國兩晉南北朝至隋唐的發展”大概念和核心素養目標導向，教學問題的設計要遵循推進性、連貫性和全面性原則，確保學生在深度探究單元知識過程中把握“大概念”，提高核心素養。問題鏈設計如下：三國兩晉南北朝的顯著特點有哪些？為什么三國兩晉南北朝時期戰亂不斷，政權更迭頻繁？北方少數民族以游牧為主，跟我們漢族農耕生活方式有較大不同，為何要南遷？東晉時期的政治特點是什么？為什么會出現上述政治特點？三國兩晉南北朝時期的南方是怎樣的？南方經濟發展原因有哪些？北民南遷后，除卻促進江南發展外，還帶來怎樣的影響？

2.圍繞問題組織開展小組學習活動

“大概念”引領下的高中歷史單元問題鏈的設計，有效梳理了學生的單元整體學習思路，幫助學生綜合、全面、連貫地分析歷史單元知識。但相比單篇閱讀而言，單元問題鏈中的問題更具結構性和整體性、困難性，學生自主分析、解決需要耗費大量時間，影響了教學進程，不僅如此，部分歷史核心素養較為薄弱的學生容易遇到難以解決的問題，增加歷史學習難度，影響單元整體教學效果。所以，基于課時和學生學情考慮，教師可以在教學中展示問題鏈條，并將學生組成學習小組解決問題，讓學生根據組內成員能力和優勢分配任務，在學生完成任務后，在組長的引領下，通過分析、交流、思考整合單元教學內容，推動學生綜合發展。

以“三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統一多民族封建國家的發展”單元為例。教師在開展教學活動時，可以運用信息技術展示課前設計的問題鏈條，并以核心素養為標準，根據學生核心素養發展程度，秉持“組內異質，組間同質”的原則劃分小組，確保小組內學生能力互補，小組間能力保持一致。在小組內，根據核心素養發展程度選擇較為全面的學生擔任組長，完成分工、引領整合的任務，如小組成員時空觀念較強，可以分配整合任務，結合時間將各個朝代政治、經濟、文化發展整合，有的學生史料分析能力較強，可以分配結合教材資料探究的問題等，推動學生在小組合作學習中充分發揮優勢，借助他人優勢彌補劣勢，在相互合作中逐漸彌補核心素養發展的不足，推動學生全面發展，開展高效的歷史學習活動。

（四）構建單元框架，組織結構學習

1.結合歷史教材目錄設計單元框架

“大概念”引領下的高中單元教學，重視教學結構性、有序性、詳細性，但單元教學中包含大標題、小標題和各類分支，學生難以自主完成排列整合，容易出現遺漏問題，影響學習的全面性和單元教學效果。因此，教師在開展教學活動時，引導學生觀察教材目錄，在單元主題的引領下，分析各個課時講解的內容，并閱讀教材，結合具體內容設計課時中的分支。

以統編版高中歷史高一《中外歷史綱要（上）》第三單元為例。教師在開展教學活動時，可以讓學生結合單元標題“宋遼夏金多民族政權的并立與元朝的統一”分析單元主要內容，明確單元圍繞宋遼夏金的政權和元朝的統一展開，而后閱讀、分析單元目錄，明確兩宋政治、軍事、遼夏金元的統治、遼宋夏金元的經濟、社會和文化等課時內容，并羅列到筆記本中，初步建立單元學習結構。在此基礎上，帶領學生深入教材，閱讀導語部分，明確單元主要學習方向和目標，并閱讀各個課時的小標題，基于小標題詳細填充單元課時，如兩宋的政治和軍事課時下的宋初中央集權的加強、邊防壓力與財政危機、王安石變法等分支，在學生整體建立單元學習框架后，基于學生自愿原則，基于課時、小標題分支概括單元主要內容，而后開展結構化學習。

2.思維導圖融入框架，開展歷史學習

雖然搭建單元學習框架能夠幫助學生有序學習單元知識，但單元內容對學生而言是陌生、抽象的，難以在學習過程中建立知識之間的聯系，影響學生的學習效果和速度。因此，教師在開展高中歷史單元教學活動時，可以在學生建立單元學習框架的基礎上，將思維導圖融入其中，整合歷史單元知識，建立知識間的聯系，開展更加細致的學習活動。

以統編版高中歷史高一《中外歷史綱要（上）》第三單元為例。在實際教學活動中，教師可以將學生搭建的單元學習框架整合到思維導圖中，進一步梳理單元學習思路、順序，明確各課時之間的聯系，而后，引導學生就思維導圖開展歷史學習活動，將為加強中央集權采取的一系列舉措羅列到思維導圖中：（1）派遣文官出任地方各州長官知州，虛化節度使；（2）設置路轉運司統管地方財政，保障各州賦稅上繳朝廷；（3）將地方精銳部隊編入禁軍，拱衛京師，鎮守地方，定期更換駐地等。運用各分支中的知識豐富課時內容。構建單元學習框架，將思維導圖融入學習框架中開展單元學習活動，可以有效梳理單元主要教學內容，明確學習思路、順序，并借助思維導圖建立各課時、小節分支間的聯系，提升學生的學習整體性、結構性、順序性和有序性，實現高效學習。

（五）巧妙開展評價，升華“大概念”

評價是高中歷史單元教學活動中的重要組成部分，是學生匯報單元學習成果、查漏補缺、完善知識結構的重要環節，對學生綜合能力的協調發展具有重要作用。“大概念”引領下的歷史單元教學涉及范圍較為廣泛，并需要多課時開展，學生在學習過程中容易出現部分知識遺忘、遺漏、能力發展不足等方面的問題，因此，評價在高中歷史單元教學中發揮著重大作用。基于“大概念”引領，評價活動的開展也要根據新《課標》的要求和核心素養培養方向，使學生能夠對自我形成正確認識。

例如，在統編版高中歷史高一《中外歷史綱要（上）》第三單元教學中，教師以構建單元學習框架，思維導圖方式整合知識，在評價活動中，要讓學生展示思維導圖整合、梳理情況，并根據思維導圖介紹學習歷程，根據思維導圖和學生匯報，評價歷史基礎知識學習情況，而后，讓學生基于綜合能力進行自評，并展示歷史核心素養，明確學習過程中的進步情況，而教師則側重于對學生學習過程中的方法、速度和最終效果進行總體評價，不同情況的學生予以不同側重。

綜上所述，“大概念”導向下開展高中歷史單元教學活動，可以有效提升課堂結構性、整體性和全面性，解決學生遺忘、混淆、遺漏知識點的問題，幫助學生在學習過程中構建知識間的聯系，培養學生歷史核心素養，實現綜合發展，使學生能夠將歷史知識靈活運用到實際需求中。

參考文獻：

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[2] 麻小燕《核心素養視域下高中歷史教學策略探究》，《基礎教育論壇》2023年第24期。

[3] 王芳《高中歷史教學課堂提問探究》，《教育文匯》2023年第12期。

（沈麗玲，1989年生，女，漢族，江蘇鹽城人，碩士研究生，中學一級教師）