在場與缺席：云端課堂場景中的身體傳播與場景轉換

【內容摘要】大數據技術與智能媒介時代的到來，改變了傳統教學的場景生態，遠程在場的實現顛覆并重構了人們對傳統身體在場與缺席的定義。研究通過深度訪談和參與式觀察法，考察云端課堂中身體傳播的表現及局限性。研究發現：身體與云端課堂場景的中介相互融合，呈現出智能主體的形態，學生個體通過簽到、回應、美顏等行為參與到傳播活動當中。與此同時，技術在場造成參與主體游牧者身份的生成、臨場感的缺席、場景與行為的沖突，由此形成傳播噪音，阻遏了人與人之間的正常交流。研究認為，通過分析云端課堂中身體傳播的表現及局限性，揭示虛擬環境下技術在場的動態特征及其對傳統在場概念的重構，為理解和優化遠程教育場景中的交互體驗提供了新的視角。

【關鍵詞】身體；云端課堂；具身性；在場

交流是交流者交換內心感受與身體經驗的行為過程，交流中身體的在場與缺席不同程度影響著交流的成效。受西方古典哲學柏拉圖、蘇格拉底等人的影響，有西方學者認為交流必須是發生于靈魂之間的行為，交流雙方必須處于親身在場的狀態。奧古斯丁則將身體視為媒介，稱其為一種實現自我交流目的的工具，他認為交流應該是內在思想的交換過程，身體、語言等媒介僅僅是一種載體，是一種具象化的在場（embodiment）。①也有學者秉持天使傳播觀念，認為人類應該消除身體的存在，如天使一般實現心靈之間的交換。自電子媒介時代以來，通過使用技術設備消除人類感官局限性的古老愿景，一直是媒介和現實模擬技術發展的原動力。②媒介技術的發展朝著遮蔽身體的方向前行，但實際上，“我們的面孔、行動、聲音、思想和互動，都已經全部遷移到媒介之中”③，人們試圖將身體以媒介延伸的方式替代，建構起雙方或多方主體身體在場的擬象。

“一切到達的事物并不需要出發”④，維利里奧的斷言揭開了數字時代下人類身體正在面臨的在場性危機。大量的媒介技術嵌入人與人之間的交流，交流開始發生于某一具體技術物所建構的媒介空間。借助遠程交互技術脫離傳統的時空一體化，交流者可以在不同時間不同地點具身于媒介物中交互，其身體也會消失在媒介物背后。“遠程登錄殺死了在場”⑤，在場傳統的時空一體化被媒介技術所解構，其定義不再是以人此時此地的身體行動為參考，而是需要引入媒介作為新的變量進行思想重構。

一、重構的在場

在西方哲學視域中，在場是一種顯現的存在，是直接面向事物本身的行為。在場的內涵可以從感知、時空和行為三個維度去闡釋。

從感知維度上來看，在場可以理解為一種知覺狀態。Steuer（1992）指出，在場是指人對自然環境的感知，人不借助中介物直接通過身體去感知世界。⑥在場也是一種心理狀態，在這種狀態下，虛擬物體以感官或非感官的方式被體驗為真實物體（Lee，2006）。⑦戈夫曼提出共同在場（co-presence），行動者相互彼此感知構成了共同在場。⑧杜丹（2022）則將在場定義為一種感知，即人在借助遠程操控技術下對虛擬空間或其他具體空間存在的感知。⑨在這種知覺狀態下，在場強調的是主體能否被身體知覺感知，包括在場主體之間、在場主體與客體之間的相互感知。

從時空維度來看，在場與時空之間是密不可分的，時空一體化常被當作衡量主體是否在場的依據。吉登斯（2016）強調將在場置于時空一體的關系中去考察，當脫離此視角后，在場就失去了其意義。⑩同時，在場也不單單形容主體在某時某地占據了一定的空間，不能僅看作是一種靜態的存在。在場的身體或在場的空間包含在場主體所蘊含的社會關系與經驗，“隨著時間的‘逝去’和空間的‘隱遁’，在場和不在場交織在一起。所有的社會生活都發生于這種交織的關系之中，也都是通過這種交織關系而得以構成的”。正如潘忠黨（2019）所言，在場“presence”可以用“being present”來形容，以此來揭示其作為一個動態的過程。隨著遠程登錄的出現，在場的必然性遭受解構，其不再受到傳統時空一體化的掣肘。在場被置于新的時空一體化中，即“時空分離后在形式上的再組合”。

從行動維度來看，數字交往時代下的身體行為成為考察在場含義的新維度。維利里奧認為，在場是行動者親身蒞臨在某個場景中產生行為和影響的在世存在，“因為任何此在在場，總是自己親身在及物性關涉中直接上手和在世”，他強調在場必然是在一定的時間和空間自身所經歷的事情，這種在場規避了偶然性和隨意性，是獨立的、無法替代的。郭建斌（2019）結合了吉登斯對“在場”一詞的使用語境，指出“所謂在場，指的是由特定的大眾傳播制度及相應實踐所構筑的時空中的一種‘結構化’存在及其象征意義”。他所指出的在場，是建立在動態的視域下且已經包含了對在場主體行動的考察，行動者在相應場景中發生行為產生一定的社會關系，以此來說明自身的在場。曾白凌（2023）認為，在場已經從身體的在場轉向為行為的在場，“身體的諸多器官功能和操勞被技術所取代或者簡化，技術進一步遮蔽身體的整體，以行為痕跡為表征，身體得以以不同的行為方式在不同的空間同時呈現或遮蔽”。

在無中介的接觸中，在場被視為人對世界的直接感知。當媒介參與人與人或人與世界的交互過程中，在場的身體和時空則顯現了出來，在場被視為“身體本身在事情發生、進行的場所”。隨著媒介化的不斷深入，交流者在互聯網中建構出新的數字化身，人們以數字化身為媒介創造了在場的新意義，海德格爾“存在”意義下的在場已經被此現象所解構。因此，數字時代下的在場可以被描述為在時空分離或時空一體化場域下行動主體從事交流且相互感知的一種狀態/存在。在該描述下，云端課堂場景中呈現的身體是虛擬的，其背后與傳播媒介進行交互的是現實世界中的身體，該身體作為行動主體與其他在場主體進行遠程交互，實現了交流者在云端課堂場景中的在場。

二、時空－行為：在場的四種表現形式

根據前文對在場的描述，在場的感知維度取決于身體知覺器官在傳播過程中的介入程度（覃嵐，2020）。鑒于身體的定義過于龐大復雜，本研究將身體的行為而不是身體感知作為在場類型的區分維度。因此，我們可以從時空和行為之間的關系出發，劃分出四種在場類型：身心在場、身體在場、技術在場和社會在場，如圖1所示。

“身心在場”是指同一時間下，交流者的身體處于雙方共在的物理空間，交流者彼此可以看、聽、嗅和摸到雙方，且兩者或多者之間都具有行動的意向性并做出行動。“身體在場”是指同一時間下，交流者雙方或多方共處同一物理空間，但沒有產生任何交流行為。“技術在場”是指不同時空下，人們借助技術將身體具身于媒介物，在身體缺席的情況下完成主體與主體之間的交流行為。“社會在場”是指不同時空下，交流者不做出任何交流行為，僅作為一種象征符號存在。

（一）從在域轉向脫域：時空一體化的解構

時空一直是衡量人們身體在場的重要維度。隨著數字時代的到來，交流者借助媒介技術打破傳統的時空一體化觀念，實現從在域到脫域的轉向。傳播者的在場方式也隨之發生改變。身處技術在場和社會在場的交流者不受時空一體化的掣肘，在進行傳播活動過程中不需要共處同一時空生態。身心在場和身體在場的場景下，交流者雙方或多方的身體嵌入同一時空環境，需要進行面對面的交流才能驗證其主體性在場，任意一方的脫離都意味著傳播活動的裂解。此時此地的傳播行為將人的身體直接作為媒介，聲音、光線同時作為傳播活動中的介質，承載不同交流者之間的思想與靈魂。

這里的“身體”指的是貝爾廷所形容的蘊含“經驗”的身體。其不再延續身心二元論的傳統觀念，單指物質上的身體，把身體當作一個被操控且被忽視的客體。交流者在與另一方交流時，身體既充當現象學上所闡釋的接收感知器物，也充當蘊含經驗文化的文明載體。“身體構成了我們積極主動的‘生存于世的載體’，為我們提供所處環境的一個視點及其情境體驗。”這類身體被梅洛-龐蒂還原成“介于廣延實體與思想實體、肉體與心靈、物質與意識、自在與自為、主體與客體之間的居間存在——一種含混、模糊和曖昧的境域性地帶”。

（二）從在體轉向脫體：身體的技術“遮蔽”

身體交往行為是在場定義的另一關鍵性維度。本文依據交流者是否產生行為意向性及行為，將在場的身體區分為主動在場與被動在場。技術在場與身心在場的場景下，均為交流者主動發生交流行為，屬于身體的主動在場。社會在場與身體在場的場景下，交流者未產生行為意向性，屬于被動在場。隨著傳播活動不斷有媒介介入，交流者的行動主體表象上逐漸脫離現實中的身體，呈現出媒介技術擬象生成的虛擬身體。現實身體借助中介操控虛擬身體進行交互，在場行為從在體轉向了脫體。進言之，技術在場與社會在場脫體的在場方式依托媒介技術或語言符號，將原本客觀存在的肉身抽象為虛擬身體充當在場主體，交流者操縱該中介相互感知對方并獲取彼此的行為意向性。

這里的身體脫離只是表象。身體并沒有脫離整個傳播場域，只是傳播技術對人們身體的“解蔽”能力過于匱乏，無法將身體形態通過媒介完整展現出來。技術在場時，人們使用中介物交流，例如手機、電腦等。社會在場時，交流者作為一種社會符號或是“再現的身體”，“通過語言和符號學的標記在電子環境中產生”。而借助具體技術物交流時，人們常常處于“上手”的持存狀態。在該狀態下，人與技術過度耦合致使人們忽略手中操持的技術物，也忽視自身身體的主體性，沉溺于技術替代身體操持的誤區。

三、研究方法

云端課堂是通過互聯網技術搭建的虛擬空間，是師生通過移動終端進入虛擬空間進行教育教學活動的一種傳播場景。借助于Zoom、騰訊會議等網絡媒介，云端課堂實現了不同空間下的交流者跨越地理限制、達成視聽相結合的虛擬身體傳播。云端課堂的出現是為了彌補因客觀原因，身體無法與他人共處同一時空所帶來的缺席問題。基于此，本文將從技術具身的視角出發，以騰訊會議的身體傳播行為作為研究對象，通過深度訪談以及參與式觀察的研究方法對云端課堂中的身體傳播現象開展研究。

本文選取云端課堂的使用者作為研究對象。在選取研究對象的問題上，要首先考慮對能夠為研究問題提供最大涵蓋度的研究對象進行訪談。同時，為保證訪談內容的全面性，訪談對象應為涉及各個年齡段以及不同性別、身份（僅包括教師和學生兩種身份）的云端課堂用戶。因此，本文選取了16位具有不同使用動機、均愿接受訪談且能夠為研究問題提供最大涵蓋度的用戶作為訪談對象。

由于疫情期間云端課堂的使用范圍和普及性，研究中訪談提綱問題的時間區隔定義為2020年6月至2021年6月。自2023年6月至11月，約見16人進行半結構化訪談，每次訪談時間不少于50分鐘。依據不同訪談者的所在地區不同，本次訪談形式采用線上線下相結合的形式（見表1）。本研究旨在闡釋以下三個研究問題：身體在場的方式有哪些，身體在云端課堂中是否是在場的？身體是如何借助技術參與到云端課堂中的傳播過程？這種在場的方式下，其對云端課堂有何種影響，技術能否幫助身體完全達成在場的擬像以取代現實身體的見面？

四、技術嵌合：云端課堂場景下身體傳播的參與方式

（一）數字簽到：技術在場下的“身體打卡”

同一時空下，教師和學生可以通過點名方式進行簽到。在具體操作過程中，教師不需要通過點名答到確認學生是否到場，他們可以觀察座位上是否坐滿學生來獲取學生的在場信息。這種簽到行為是交流者雙方身體符號的直接對話，此時此地進行交流回應且不借助任何身體之外的媒介。在云端課堂中，任何進入騰訊會議的交流者都會以ID的形式出現在會議成員的列表上，即使到場人數和到場ID均滿足要求，這一在場方式仍無法確定學生是否在屏幕前準備好參與到教育傳播活動中來。因此，教師會在云端課堂發起數字簽到，所有學生通過身體操控鼠標，依托他們在騰訊會議上的虛擬化身完成簽到過程。在教師的顯示界面中可以看到整個簽到的版面，簽到時間和簽到人員都會被記錄下來。交流者通過完成數字簽到，證明自身出席過某一時刻的某個交流場景。

數字簽到與傳統簽到大不相同。傳統簽到是一種即時的、強調瞬間的交互行為。傳統簽到是此時此刻在場主體做出的交互行為，交流者的在場類型是身心在場。而數字簽到具有一定的時間延展性。學生并不需要在教師發布的瞬間完成簽到，簽到按鈕會限定在一定時間內持續有效。在該時間段內完成簽到，就能獲得在場的證明。一旦超過教師設定的簽到時間，就會無法進行簽到。但這種延展性也會導致簽到效率的降低，“有些學生可能因為網絡的原因或者是什么原因，然后有時候簽不上或者簽的比較靠后，我們有時候這個時間根本就來不及，等把所有人召集齊了我再上課的話，10分鐘過去了，太費時間了。”（訪談者K）

同時，數字簽到在確認學生技術在場時存在局限性。“很多時候我們都是只有在教師喊簽到的時候，才打開騰訊會議的界面看一看，等簽到完了，我們就接著該干什么干什么。”（訪談者E）簽到只是某一時間點發生的行為，在這個時間點交流主體發生了交流的行為，可以證明其在場。一旦這個行為結束之后，交流主體是否實現技術在場就不能僅僅依靠簽到來判斷，反而要觀察交流主體是否一直存在交流的意向和行為。簽到是一種標記時間的形式，更是一種身體打卡的方式，其更多作為教學任務的要求。教師要求學生共同完成這一儀式性行為、以滿足在場證明的需要。“形式上的行為，它就是要符合你的行為的要求，也就是我點名了我達到了，這就符合條件了。但是至于他聽不聽課，他聽課的效果怎么好，它的這種反應效果不如這種表現的行為。”（訪談者A）

（二）數字互動：技術在場下的身體回應

傳統的線下課堂中，教師與學生之間的交互是直接、透明的。教師做出的許多傳播行為學生一般都可以及時回應，且教師可以清晰地收到學生的回應信息。在云端課堂中，教師通常會要求學生必須打開攝像頭。交流雙方只有借助第三方媒介的介入，才能觀看到雙方身體動作和表情。但是目前教師在觀看學生動作表情時，存在技術上的缺陷。一方面，由于騰訊會議的宮格視圖有數量限制，會議界面最多呈現25個學生屏幕使用。當學生人數多于25人時，其余學生投影在屏幕上的虛擬身體無法被教師直接查看，需要教師自行滑動屏幕調節。“就是你又要拖動屏幕，然后還要再分神去看他們在屏幕前的樣子，有時候可能不太容易兼顧。”（訪談者K）另一方面，考慮到屏幕大小的有限性。教師屏幕出現的學生越多，展現學生身體動作的畫面就顯示得越小。

為了更好地實現技術在場的交流互動，騰訊會議還設立了一個舉手的標識。通過點擊該按鈕，顯示學生的屏幕上會出現一個舉手的標識。教師發出交流的邀約后，通過查看學生舉手的情況，可以更加清楚地獲知學生的行為意圖。“相比較這種打字或者直接開麥來講，我覺得我這種先舉手再回答問題（的行為），它是有一種溝通的實時互動，我更有這種參與感。”（訪談者E）除舉手外，云端課堂還設立了許多表達動作及情緒的表情符號，例如鼓掌、鮮花、點贊等。

交流者在云端課堂中做出的回應并沒有離開交流者現實的身體，所有的交互實際上都是依靠交流者的現實身體。包括在評論區打字、打開麥克風說話或是點擊表情、舉手等，都是由顯示身體操控完成。脫離時空一體化的在場打破了空間的阻礙，將身體隱匿于具體的媒介物中，看似身體身處缺席狀態，實則是通過具身的形式參與到傳播的行為中去，對其他交流者做出身體的意向回應，完成交流者身體的技術在場。

（三）數字化修飾：技術在場下的身體美顏

隨著數字媒介不斷參與到人們的日常生活，各種終端媒介的顯示屏就像是一個舞臺，展現了不同使用者的身體外貌和動作。出現在屏幕上的虛擬身體是人類與技術的共生體，是對現實世界的擬象。擬象后的身體是動態的存在，具有實時性，其隨著現實身體的行動而改變。屏幕上的動態身體不僅作為現實世界人類化身，也可以作為客體被技術所轉化，即通過技術改變自身在屏幕中呈現出的虛擬身體。美顏技術從靜態圖片擴展到動態影像，改變了人們在虛擬空間中虛擬身體的外貌呈現。云端課堂中，學生可以通過媒介界面的按鈕操作，選擇改變自身形象的皮膚白皙度、臉型、嘴型、眼型以及鼻型。美顏過后的虛擬身體仍然還是由現實主體進行操縱，但其面部表情會與現實中的面部有所差異。

經過美顏后的虛擬人像多是現實主體在現實中對自身長相所期盼的內心投影。為了將自身更好的形象表現在他人眼中，許多學生都會選擇使用美顏來修飾自己的“銀幕身體”。“有時候會被提問要開攝像頭，但是我有時又沒有化妝甚至沒有洗漱，覺得自己很丑，所以我每次在上網課之前都會打開美顏，把自己調得白一點。”（訪談者B）除了滿足自身容貌對美的要求，在課堂上的屏幕中呈現一個干凈、清晰和正式的形象，也是對其他交流者的一種禮儀和尊重。“我們去上課，你也要淡妝也要正裝，也要以一個教師的形象去站到講臺上……讓大家知道這即使是云課堂，也還有課堂的性質在。”（訪談者I）

云端課堂上，交流者并非與人直接接觸，而是呈現人—中介—人的交互結構。所有交流者的動作和行為都是依靠移動終端的一塊屏幕來傳遞。倘若想以不同的形象參與到傳播中，實際上只需要通過美顏修改屏幕上的形象，即可向其他參與上課的人展現出來。“技術轉化了我們對世界的經驗、我們的知覺和我們對世界的解釋，而反過來，我們在這一過程中也被轉化了。”媒介技術參與到我們的知覺感知中，改變影響著我們對世界的認知，同時我們也被這種具身的人技關系所轉化。

五、云端課堂場景下技術在場的身體逃離與復嵌

（一）轉場：技術具身下的空間游牧者

云端課堂場景中，學生進入到由騰訊會議建構的媒介空間，這一過程是電腦或手機與人的具身交互。在該具身交互下，學生借助數字化身出現在虛擬的媒介空間，從而在虛擬空間中誕生了“游牧者”的全新身份。現實世界中，由于水資源和草場的稀缺，游牧者需要不斷更換位置，形成了一種流動的生存方式。虛擬世界里，網絡游牧者不會受制于生存條件的限制而流動到不同的虛擬空間。游牧者更多的是以自己的興趣愛好，或是現實中工作學習的需要為轉移動機。這種跨越虛擬空間的行為可以稱作為轉場，即“人在技術的支持下具身地在虛實交織的社交場景之間往返、穿梭與停泊”，從一個虛擬場景轉向另一個虛擬場景。云端課堂作為其中的一種虛擬場景，蘊含著教學的場景功能。學生因學習的需要進入到云端課堂場景中參與交互。

學生在云端課堂出席的同時可以進行轉場，切入到其他媒介空間中，充分發揮空間游牧者的流動屬性。這種肆意的轉場從本質上來說，是由于學生對于云端課堂這種上課形式的輕視以及離場隱蔽性過強所導致的。“線下的時候，比如說我要出去了，大家都會知道我離開了。線上的話我進入到這個會議，我就打開這個窗口，但是別人就不知道我已經去干別的事了。”（訪談者D）當學生或教師想要脫離線下的課堂場景，需要學生或者教師的身體做出行動，這種離場行為會被所有在場者注意到。而在云端課堂的場景下，每個人都是空間的游牧者，學生可以悄無聲息地從學習場域脫離出去，轉入另一個場域。同時，只要代表個人身份的數字ID依然存在，在同一場域的教師和同學便難以判斷該交流者是否已同時進入多個場域。

這種游牧性質的轉場使得學生在云端課堂中無法沉浸在學習場景中。學生既可以在云端課堂的場景中聽課，也可以在同一時間轉場到其他場景，從事諸如聽音樂、看視頻或者是打游戲等其他行為。云端課堂中的主體只是現實主體中的一個數字化身，現實主體依靠不同的數字化身游牧到層層疊加的虛擬空間中。主體可以操控每一個化身在不同的虛擬場景中從事對應的行為。在教學互動中，教師無法確認學生是否真正具身于云端課堂的虛擬化身，只能通過點名提問等強制方式，引導學生回歸到云端課堂的化身。

（二）規訓：技術在場下臨場感的缺席

在傳播與運輸難以分離的時代，“傳播是一個為了對距離和人進行控制而使信息在空間得以傳遞和發布的過程”。甚至在媒介將信息與載體相互剝離后，這一觀念也深藏人們的腦海。而基于傳播的儀式觀，信息的傳遞以及信息內容不再成為傳播的重心，傳播儀式成為傳播過程的核心。通過這種儀式，人們可以建構出一個充滿秩序和意義的文化世界。不論現實課堂還是云端課堂，二者為建構起學習的場域都需要借助特定的儀式行為，例如點名答到、舉手回答等一系列課堂約定俗成的儀式。課堂中的儀式行為維系課堂成為一個學習的場域，任何人都可以通過做出這樣的儀式行為迅速沉浸到該場域中進行學習。

云端課堂場景下，不論數字簽到、舉手回應還是外貌形象的美顏，其功能都是在還原傳統線下課堂中人們所進行的儀式行為。通過進行這些約定俗成的儀式行為，作為參與者的學生和教師獲得傳統線下課堂中的臨場感。這種臨場感可以讓雙方迅速沉浸在虛擬的教學空間中。但在云端課堂的交流中，往往存在技術延遲等問題。教師對學生進行提問或是學生之間參與討論問題時，經常出現網絡卡頓。這種卡頓不僅使參與者缺失課堂中的臨場感，同樣也破壞了教師對課堂節奏的把控，脫離教師預先建構的課堂氛圍。除去網絡因素外，造成這種卡頓的原因還包括參與者無法直接進行交流。人們要是想在云端課堂進行公開的交流，必須先打開自己的麥克風才能發言。相比于線下的直接發言或是舉手回應，云端課堂在交流方式上就存在一定程度的延遲和停頓。“線下的話我感覺面對面交流更有那種實體感，教師會及時給我反饋，不會考慮那種網絡的問題，還有周圍同學可以一起，比如說別人有新的意見，他就會立刻報告。”（訪談者G）

這種延遲和停頓消解了教師和學生共同打造的臨場感，使雙方脫離出沉浸在虛擬空間中的狀態。云端課堂此時在雙方面前不再是教學的場景，而成為一種交流的工具。當云端課堂中的臨場感被破壞，原先建構起的紀律規則也可能遭受解構。線下學生在教室中多是依靠身體直接與教師完成教學，雙方在同一空間下直接維系教學的儀式行為。這種儀式行為本身就是對學生的一種規訓，教師在規訓過程中扮演著監督者的角色。云端課堂中，學生借助手機或是電腦擬真虛擬身體在媒介空間中參與交互。學生通過這種具身關系與教師一同完成教學儀式，建構出學習場景的臨場感。當臨場感被破壞時，對學生的規訓也就隨之而消弭。

（三）沖突：家庭場景與課堂場景的重疊

隨著電子媒介的出現和發展，既往的物質空間屏障開始逐漸消失。由電子媒介創造出的新行動空間可以“將許多不同類型的人帶到相同的‘地方’”。梅羅維茨將這一行動空間定義為一種信息系統，即將場景作為人們獲取信息的方式。云端課堂作為媒介建構的行動空間，也是學生和教師進行信息交換的一種方式。作為場景而言，云端課堂與傳統課堂最大的不同就在于交流者面臨著雙重空間的疊加，即云端課堂場景下的交流者有兩種獲取信息的方式。“完全不同的行為需要有性質完全不同的場景”，多種空間場景的疊加實則也是不同行為之間的耦合。但當多種不同性質的空間重疊在一起，信息流動模式也會相重合，交流者將面臨不同行為上的沖突。

云端課堂場景下的交流者總是身處兩種空間，一種是物質的現實空間，一種是由媒介技術建構出來的虛擬空間。現實空間多是屬于交流者的私域空間，例如家中的臥室、書房等家庭場景，該場景下人們的行為多是放松的家居行為。不論是衣著打扮還是說話交流，人們都可以展現出“后臺”的一面。云端課堂的虛擬空間是一種對現實課堂的模仿，人們在該空間從事的是教學和學習的行為。該場景是一種公域空間，學生和教師都暴露在彼此的視野中，他們既是監視者也是被監視者。一種是家庭私域下的居家行為，另一種是課堂公域下的學習教學行為。不同行為本應出現在不同場景之下，但云端課堂打破場景的限制，將屬于不同場景的人帶到相同的地方。這種“無場所（non-lieu）”的現象憑借著互聯網業已遍布人們日常生活中的每一個角落，人們可以依靠媒介技術在任何地點從事不同場景中所出現的行為。

當人們在家庭場景下通過媒介進入到虛擬的課堂場景時，其面臨著兩種空間的思維模式和行為慣性不同所引發的沖突。在家庭場景，人們處于一種放松的、自由的狀態，其行為是不被他人所監視和規訓的。而課堂場景是處在約束狀態下，學生和教師的行為被課堂規則限制。他們會按照要求和規則做出行動。當人們身處一種放松場景卻被強制要求進行規訓行為時，會造成心理認知與行為之間的沖突。兩種場景下的沖突也蘊含著私域與公域之間界限的消磨。人們在無地點的地點從事各種行為時，解構場景之間的邊界。這種場景重疊所衍生出的沖突可以借助特定儀式來緩解，借助傳播儀式重新建立起場景與場景之間的邊界。即便是同時身處現實與虛擬的雙重空間中，也可以通過臨場感屏蔽掉其他不需要的場景，專心沉浸在自己所需行為的場景。

六、結論

云端課堂是一種場域，它存在于媒介技術建構的虛擬空間。虛擬空間的特性使其作為場景而言，缺乏能讓人觸摸的物質感。物質感的缺席又致使場景界限開始消解，場景與場景之間開始混亂擬合。一種場景并非對應著一種行為，此時的虛擬空間可以充當任何場景、從事任何行為。虛擬空間正是通過完成課堂中約定俗成的儀式，演變為云端課堂。

教學不只是一種信息的流通，更多是一種儀式的傳播。人們借助新興的媒介技術具身在虛擬空間，模擬完成現實世界中的儀式行為，共同打造脫域在體的傳播場景。但回歸到身體知覺的真實感和沉浸感，虛擬場景終究不能替代現實世界，人們只能通過營造這種臨場感來還原現實世界的場景。因此，云端課堂只能作為一種工具，一種跨越時空、替代現實課堂環境的虛擬空間。隨著元宇宙技術的成熟，虛擬與真實場景不斷擬合嵌入，兩者未來可以完全重合且替代。那時的云端課堂將憑借其脫域的特性成為開展教學活動的新場景。

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（通信作者張成良系魯東大學新聞與傳播學院副院長，博士生導師；石中鈺系魯東大學融媒體研究院助理研究員）

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