融合課堂：實現中小學課堂教學的五個轉向

隨著信息技術與教育教學融合的不斷深入，推進教育信息化發展已然成為加快教育現代化和建設教育強國的重要舉措。自2010年以來，我國陸續出臺了一系列政策文件來支持和指導教育信息化的發展，均倡導以信息技術為支撐，推進教育理念、教學內容和教學方式等的變革創新，實現學生自由而全面的發展。課堂是教育發展的核心地帶，未來教育只有深入到課堂層面才是真正走進了改革的深水區。基于此，如何在真實的課堂教學場景中推進信息技術與教育教學的深度融合，實現高質量的課堂教學，是教育信息化深入推進亟需解決的關鍵問題。

2021年9月，北京市教育委員會印發的《北京市“十四五”時期教育改革和發展規劃（2021—2025年）》將“推進教育與現代科技深度融合發展”作為主要任務之一，并提出“打造智能化、數據化、浸潤式、虛擬化的‘融合課堂’”。因此，在相應的政策推動下，針對融合課堂的相關實踐與研究也隨之展開。融合課堂從其內涵上說是為促進學生自由而全面發展，實現個性化學習的育人課堂；與傳統課堂相比，融合課堂更需體現“融合”特性，包括信息技術與課堂的深度融合，技術與人的融合，課堂教學要素之間的融合、影響課堂教學各因素在信息技術所提供“管道”的支持下實現貫通與融合，實現時時可學、處處能學、人人皆學的理想學習狀態。

具體來看，融合課堂支持系統涵蓋融合課堂技術支持系統、融合課堂物理環境支持系統、融合課堂制度支持系統、融合課堂教學支持系統四個方面，四個系統既有區別，具有各自的特點與功能，又相互聯系，共同構成“四位一體”的融合課堂綜合系統。也正是在相關技術系統的支持下，融合課堂具備了智能化、數據化、浸潤式等特征，而從其特征來看，融合課堂體現了信息技術與課堂教學融合發展驅動下中小學課堂教學的“五個轉向”。

一、教學范式：從經驗教學轉向循證教學

（一）循證教學的內涵特征

在傳統的課堂教學中，教師多是依靠個人教學經驗或者吸取他人的教學經驗實施課堂教學，這些經驗來自教師自身或他人長期的教學實踐，具有一定的教育價值，但是很多時候是建立在個人主觀的理解或者推測之上，其過程與價值是主觀且模糊的。因此，這種依賴教師經驗進行的教學活動由于其本身具有的主觀性和預設性，難以實現因材施教和師生的雙向互動，也無法適應學生的個性化發展需求。

循證教學作為有效教學的新范式，是受循證醫學的影響發展而來，其內涵是以證據為核心、以教師經驗素養為基礎、以學生發展為目標進行設計和組織的教學活動[1]，其核心是基于證據實施教學，實現教學過程的理性化、科學化與可視化，有助于克服主觀經驗教學的弊端，提高教學的科學化水平。具有科學性、真實性和實效性的證據是推動循證教學實踐的關鍵。其中循證教學實踐的證據是多元的，不僅僅是傳統意義上的經過課題研究獲得的結論、研究手冊、調研報告，還應該包括學生學習過程或成長歷程的證據、還原真實教學現場的教學視頻等等。

（二）循證教學的多元“證據”獲取

隨著信息技術在教學領域的廣泛應用，憑借技術手段獲取的學生成長歷程數據的教育價值受到極大重視，謀求教師實踐智慧與教學研究證據相互融合的循證教學，其作用在教學實踐中日益凸顯。作為在真實教學場景中進行信息技術與課堂教學深度融合的重要實踐，中小學融合課堂具有智能化、數據化等特征，能夠在技術系統支持下實現多元證據的獲取。

一是學生學習的過程性數據。融合課堂在信息技術的支持之下能夠開展基于課堂教學的全過程的、伴隨式的實時數據采集，獲取多維度的學生精準診斷反饋，幫助教師獲得更多的能夠反映學生學習表現的事實信息，比如對話信息、提問信息以及作品完成信息，學習狀態的數據、學習反饋的數據等。

二是還原真實教學現場的教學視頻。融合課堂技術系統支持課堂教學的實時錄播，進行現場錄課，并通過二維碼的形式促進教學視頻的共享，可以為后期進行課堂教學分析，提供真實現場的教學資源或課例資源。同時，還可以存儲與教學視頻配套的教學設計、教學反思等，實現課堂教學證據的多維獲取。

三是學校課題研究的成果資源。課題研究是教師聚焦教學問題的解決而開展的實踐性活動，其成果資源對改進教學具有重要的借鑒作用。在融合課堂資源庫的建設中，教師課題研究的成果資源是重要資源之一，包括調研報告、調研工具、教學策略等，均能為教師教學提供豐富的實踐依據。

因此，在融合課堂技術系統支撐下，其豐富多元的證據能夠為教師提供大量的教學證據，實現教師專業智慧與多元教學證據的有機融合，將原有的經驗感知轉變為直觀的、清晰的教學證據，從而將可靠的事實證據作為教學活動與行為開展的依據，并以教師經驗素養為基礎、以學生發展為目標設計或組織教學活動，在融合課堂技術系統的支持下實現從經驗教學向循證教學的轉變。

二、教學樣態：從模糊教學轉向精準教學

（一）精準教學的緣起及發展

在傳統的課堂教學中，教學目標的制定、教學內容的組織、教學過程的實施、教學評價的開展都是教師按照預設的教案來實施的，而教案撰寫的起點源自教師個人或教研組集體對學生學習起點或認知水平的日常經驗感知，多表現為碎片化的學生情況掌握，缺乏針對學生的學習表現形成系統的、整體性的分析或診斷。因此其課堂教學在實踐中更多地表現為教師依靠自身教學經驗把握學生差異和特點，從而進行對學生“模糊化”理解的課堂教學，不利于學生的個體發展。

隨著教育教學改革的不斷深化，精準教學進入課堂教學變革的視野。精準教學是美國學者奧格登·林斯利于20世紀60年代在斯金納行為學習理論的基礎上提出的，主要是根據學生的相關行為數據作出教育決策[2]。由于缺少信息技術的支持，在該理論問世初期實施較為不易，因此信息技術的快速發展為精準教學實踐提供了有力的技術支撐。

隨著精準教學研究的不斷深入，我國學者普遍認為，精準教學是在信息技術加持下，記錄學生學習的相關數據，并進行分析和診斷，為教師的教學提供精準決策、干預和改進的一種教學實踐形式，學情分析、目標制定、教學評價和個性化干預是精準教學的核心環節[3]。

（二）精準教學的多元數據類型

中小學融合課堂作為信息技術與課堂教學融合發展的產物，能夠為精準教學的事實提供堅實的數據支持。

一是精準的學生學情分析。融合課堂能夠憑借信息技術收集和分析學生的作業、考試、學習行為等學生學習數據，并通過分析學生數據清晰地了解學生的學習現狀，以便于教師更明確教學方案的制定。

二是合理制定目標。教學目標統籌著整個教學過程，在前期學生學情分析的基礎上，教師能夠清晰感知學生的最近發展區，從而設置本節課的教學目標。同時還可以根據融合課堂的學生數據分析，制定總體的學習目標以及個性化的學習目標，滿足不同學習者的需求。

三是學習效果的數據分析。記錄整個教與學的過程，收集課堂數據進行教學效果評估，對比教學目標，發現教學中的問題與不足，生成個性化教學反饋和建議。

四是個性化的干預與改進。融合課堂能夠在學習效果的數據分析基礎之上，借助大數據和人工智能技術，為學生進行個性化學習資源推送以針對性解決學生的學習困惑，并提供個性化學習路徑。

因此，融合課堂能夠在與信息技術的深度融合之下，實現精準的學習者分析、準確的目標制定、適宜的教學策略實施、學習效果評價以及學生個性化干預，進而實現從模糊教學向精準教學的轉變。

三、教學方式：從傳授式教學轉向探究式教學

在傳統的課堂教學中，教師是知識傳授者，在課堂教學中起著主導作用，課堂教學活動基本按照教師前期制定的教學設計逐步開展，在整個教學過程中以教師講授為主，學生則是被動地接受知識，最后在教師的講授中一步步引導學生實現知識掌握和技能獲得，但這種以教師為主的傳授式教學忽視了學生能力和思維的發展。

隨著教育信息化的深入推進，學生獲得知識或信息的渠道更加豐富多元，導致教師從原來的主導地位降格成為學生知識來源的渠道之一[4]，同時在技術的加持下學生之間的差異性愈加明顯，社會對學生發展素養的要求也越來越高，以傳授式教學為主的課堂教學已不再能滿足學生多樣化的學習和發展需求。融合課堂是在常態化的課堂教學中去探索信息技術與教學的有機融合，充分發揮信息技術對教學的輔助作用，讓教師更加清晰、準確地掌握學生的學習情況。因此，在融合課堂技術系統的深入應用過程中，教師的教學方式也隨之發生了巨大轉變。

首先是立足學生主體創設真實的學習情境。教師能夠依憑相應的技術支持實現對學生學習表現的精準分析，在課堂教學中做到充分考慮學生的學習興趣與個性化學習需求，根據教學內容設計或選定學習主題，并借助融合課堂技術系統生成虛實結合的主題情境，實現學生對學習主題的深度理解。

其次是多模態資源推動學生自主探究。在教學過程中，教師可以利用融合課堂設計探究性教學活動安排和與之相匹配的學習任務，利用多模態的教學資源，給學生直觀的沉浸式體驗，實現學生多感官的學習參與，引導學生在“真實”情境中自覺、主動地發現問題，并掌握解決問題的方法。

在整個學習過程中，學生是學習的主體，教師是引導者，學生通過教師的引導在特定的主題之下充分利用課堂的學習資源，彼此互動交流、協作探究，完成相應的學習任務，進而培養學生的問題解決能力、團隊協作能力和批判性思維。融合課堂技術系統支持下的課堂教學，實質上可以理解為基于數字教育的“翻轉課堂”，其最終目的是實現教學方式由“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉變，促進學生自主有效學習。

四、師生關系：從教師主導轉向學生主體

師生關系是教師和學生為實現教育目標，通過相互的認知、互動交流和相互影響共同形成的一種多層次的關系體系[5]。傳統的課堂教學是圍繞教師的教學活動而展開的，學生處于被動接受知識的從屬地位，教師是知識的傳授者、教學活動的主導者。信息技術的快速發展使得學生的學習資源和學習機會更加廣泛、豐富，學習方式和學習環境也更加多元化和個性化，教師作為課堂教學的權威地位被打破，傳統課堂中的師生關系也隨之發生轉變，從原來的“傳授知識”轉變為“引領發展”。

融合課堂作為在真實的課堂教學場景中實現信息技術與教育深度融合的實踐嘗試，在其技術系統的逐步應用過程中，師生之間構建起一種信息技術支撐下的“師生學習共同體”，使得師生之間從以往的“教學”轉變為“共學”，實現知識的雙向互動溝通。

其一，實現對學生主體的關照。在融合課堂技術系統的實踐過程中，為促進學生能力和素養的發展，教師能夠借助相應的技術設備，構建“循證”思維并獲得開展教學活動的事實證據。在“以學習者為中心”教學理念的指導之下，根據學生的知識學習和技能發展進行精準化教學，在教學過程中更強調基于學習者需求、興趣和偏好定制教育內容，以實現教育與個性化需求的精準對接，其教學活動中更關注學生的內在學習體驗，以真正實現“以學定教”，制定學生個性化學習路徑，滿足學生的多元發展需求。

其二，突破時空限制的師生互動。融合課堂技術系統的應用打破了教學活動的時空界限，形成了線上線下混合式教學模式，推動優質學習資源的流動，教師和學生之間的學習與互動不僅可以發生在真實空間，也可以在虛擬空間中產生。面對學習過程中的障礙與困惑，學生可以通過技術手段與教師進行及時有效的溝通與交流，以充分滿足自身的個性化需求，教師則在個性化的輔導答疑中成為學生學習和發展的引導者、激勵者，不斷發揮學生的主體性和主動性，進而促進學生全面發展。

五、教學評價：從終結性評價轉向過程性評價

評價作為一種具有價值判斷性的活動，評價主體對評價的基本定位以及評價的觀測指標影響著最終的評價結果。教學評價是評價在教育領域的特殊形式。傳統的教學評價更側重于通過紙筆測驗評價學生的學習結果，在具體實踐中主要以學生統一評價結果作為評測依據，實質上是一種基于學生作業或考試成績而做出的終結性評價，其評價結果往往是考查學生對某一學科或某一方面的掌握情況，而較少關注學生的整體發展，在反饋中以等級或者分數為主要表現形式，總體表現出評價依據薄弱、評價指標單一且模糊、評價時效性遲滯等問題。同時，終結性評價也缺少了信息反饋的過程，其評價結果也具有一定的局限性，對于改進教學和鼓勵、引導學生學習而言均缺乏有效的激勵作用。

因此，教學評價作為深化教育改革的重要環節，在對學生學習結果進行評價的同時，更需要對學生核心素養形成的動態過程進行評價。過程性評價是一種集學習動機、學習過程、學習效果三位一體的評價[6]，能夠推動教學活動的動態改進。而實施過程性評價需要教師根據評價指標對關涉的評價內容進行細致收集、整理和分析，從而對學生的學習過程、學習效果以及核心素養的變化狀況做出客觀、全面的針對性評價。

信息技術在教學領域的實踐應用為過程性評價的實施提供了技術支持，解決了過程性評價缺少測量評價手段和評價方法的問題。融合課堂是教育信息化背景下，信息技術與課堂教學深度融合的有益實踐，教師可以充分利用融合課堂技術系統來收集、整理和分析學生群體或個體的過程性數據，積累多維度個性化全過程評價數據，包括課前預習、課堂學習行為表現以及課后反饋等等，并對學生的學習過程數據進行更加深入、細致和個性化的評價，量化分析學生的學習行為，形成學生的“超級學習檔案”。

此外，融合課堂技術系統支持下的過程性評價不僅要為當前學生的學習服務，也要探索開展學生各年級學習情況的全過程縱向評價、全要素橫向評價，綜合分析學生的知識結構特點、學習興趣特點以及學習表現變化等等，以便教師能夠更好地為學生提供個性化指導，制定個性化學習路徑，實現“以評促教”“以評促學”。

融合課堂作為信息技術在真實教學場景中的實踐應用，有助于發揮信息技術優化教學的作用，讓信息技術為教學賦能，并以教師的實踐智慧為基礎實現“人-機”協同教學，推動教學范式、教學樣態、教學方式、師生關系與教學評價的轉變，從而提升教育教學質量。

本文系北京市教育科學“十四五”規劃2021年度重點課題“后疫情時代中小學融合課堂教與學變革的研究”（課題號：CDAA21064）的研究成果。

參考文獻：

[1] 崔友興.循證教學的過程邏輯與運行機制[J].課程·教材·教法，2021（01）：64-71.

[2][3]廖昊鑫，劉建華，邱寧.生成式人工智能賦能精準教學的路徑探析[J].贛南師范大學學報，2024（05）：92-98.

[4]王曼，呂建強.數字時代的教師：身份轉換與價值重塑[J].當代教育科學，2021（09）：35-41.

[5]吳康寧.學生僅僅是“受教育者”嗎？——兼談師生關系觀的轉換[J].教育研究，2003（04）：43-47.

[6]高凌飚.關于過程性評價的思考[J].課程·教材·教法，2004（10）：15-19.

作者單位：北京教育學院石景山分院