中小學科學教育提檔升級的政策動因及其實踐反思

摘要：中小學科學教育提檔升級是新時期加快建設教育強國、科技強國、人才強國的新需求，其“政策之窗”的開啟是“問題流”“政策流”“政治流”三流耦合的結果。中小學科學教育提檔升級的政策定位旨在對標教育高質量發展需求、突出科學課程體系特點、形成“大科學教育”格局、盤活各方科學教育資源，實現目標、內容、方式與環境的升級。中小學科學教育提檔升級的實踐挑戰在于育人目標難以精準契合“雙減”政策訴求、適應科學教育規律的內容不完善、科學教育專業化師資隊伍力量薄弱、家校社協同育人合力有待優化。新征程上，中小學科學教育提檔升級要扣準“雙減”政策，明確目標育人定位，建成中小學科學教育課程支持體系，凸顯師范院校在科學教育研究和人才培養中的重要作用，以評價改革為突破口，激發多元主體參與的內生動力。

關鍵詞：科學教育;提檔升級;政策分析;全面發展

中圖分類號：G622.0" " " " " "文獻標志碼：A" " " 文章編號：1672-0768（2025）01-0106-07

科學教育是培養科技創新人才，提高國民科學素質，一體化推進教育、科技、人才高質量發展的必然要求。加強中小學科學教育關乎中國基礎教育改革和發展的時代命脈，對于提高學生科學素質，加快構建教育強國、科技強國、人才強國至關重要。目前，中國經濟增長已進入從高速到中高速的“換擋期”，已經到了必須更多地依靠科技創新引領、支撐經濟發展和社會進步的新階段[ 1 ]。相應地，中小學科學教育也迎來了提檔升級的關鍵期，需要實現從“有”到“優”，從“窄”到“寬”的換擋轉型。2023年5月，教育部等十八部門發布《關于加強新時代中小學科學教育工作的意見》（以下簡稱《意見》），進一步強調建設中小學科學教育體系的重要性，提出“通過3至5年努力，在教育‘雙減’中做好科學教育加法的各項措施全面落地”的工作目標，中小學科學教育“提檔升級”迫在眉睫。據此，本研究力求從“為何升級”“升級什么”的角度厘清中小學科學教育政策開啟動因及政策定位，基于目標、內容、師資、方式維度，審視中小學科學教育提檔升級的實踐挑戰并提供紓困之道，旨在新時代下為全面推進中小學科學教育發展、促進個體全面健康成長提出路徑參考。

一、中小學科學教育提檔升級“政策之窗”開啟動因

教育政策的制定從教育政策問題的認定開始，經過教育政策議程的啟動、教育政策方案的選擇和教育政策的合法化等一系列活動[ 2 ]。承載斯言，中小學科學教育政策提上議事日程離不開問題的構建與方案的制定過程。其中，多源流理論致力于剖析政策問題構建、政策議程推進及政治環境“分離”與“交匯”的影響，具有較強的解釋力與適切性。基于此，研究以多源流理論為政策分析框架，發現中小學科學教育“政策之窗”的開啟是“問題流”“政策流”“政治流”三流耦合的結果，展現的是中小學科學教育政策提檔升級從制定到實施的時代機遇。

（一）問題流：科學教育的問題透視

1.指標變化：公民科學素質水平失調失衡

科學素質水平在一定程度上反映了我國公民對科學技術的態度、科普知識掌握等基本情況，是我國科學教育持續發展的主要指標參考。2006年，《全民科學素質行動計劃綱要（2006-2010-2020年）》的制定與實施，全面開啟了公民科學素質提升的行動征程。2021年，國務院印發《全民科學素質行動規劃綱要（2021-2035年）》，定期開展公民科學素質監測評估工作。調查數據顯示，我國公民科學素質水平整體快速提升，2020年我國公民具備科學素質的比例達到10.56%，完成了國家“十三五”10%的發展目標任務，目前整體向2025年公民具備科學素質比例超過15%的目標前進。

公民科學素質比例提升的同時，接踵而來的是科學素質水平失調失衡的挑戰。一是我國公民科學素質呈現出城鄉、區域發展的不平衡。受資源供給與區域環境差距的掣肘，我國城鎮居民和農村居民科學素質水平仍然存在差距。根據第十一次中國公民科學素質水平抽樣調查結果顯示，城鎮居民和農村居民具備科學素質的比例分別為13.75%和6.45%，差距達7.3個百分點;東部、中部和西部地區的公民科學素質水平分別為13.27%、10.13%和8.44%[ 3 ]，東部地區科學素質持續領先發展。二是各人群科學素質發展不均衡。我國中老年群體、低文化程度人群的科學素養水平偏低。男性公民與女性公民具備的科學素質比例也存在差距，男性公民持續高于女性。可見，我國公民科學素質的提升計劃任重而道遠，失調失衡的問題持續成為大眾關注的話題。

2.焦點事件：科學教育理念創新動力不足

相較于國外，我國科學教育起步較晚。從STS—STSE—STEAM等科學教學理念的“更新升級”可知，國際先進科學教育理念的完善與進步不斷影響并沖擊著我國的科學教育，“被動國際化”成為前期我國科學教育發展的焦點事件。具體而言，美國STEAM教育的興起率先引領了教育改革的浪潮。自美國國家科學委員會發表《本科的科學、數學和工程教育》，提出“科學、數學、工程和技術集成”的指導綱領性建議后，針對K-12階段STEM課堂模式、STEAM教師培養計劃等具體措施此起彼伏，以提高科學教育教學質量的HPS教育模式、STS教育模式、MINT課程廣泛盛行并應用到國外科學教育的發展與課程標準中。為進一步凸顯科學教育成效的可視化，經濟合作與發展組織（OECD）發起國際學生評估項目PISA測試，國際科學教育評估數據與排名再次成為各國討論的焦點。而我國尚處于起跑階段，科學教育理念創新動力不足，本土概念闕如，借鑒與模仿成為我國探索科學教育“主動國際化”的成長經驗。

2.政策反饋：科學教育政策推行效果欠佳

自20世紀90年代，我國陸續制定了許多有關科學教育的政策意見，旨在加強公民科學素養，提高中小學科學文化知識，但推行的效果欠佳。一是課程開設不足不好，重知識輕能力的問題突出。2011年教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，科學成為一門基礎性課程。盡管相關部門、學校積極貫徹政策意見，但從政策執行的過程端和結果端來看，科學課的開設狀況不容樂觀。部分學校缺乏系統的科學方法論的理論指導，相關專業培訓薄弱、科學教育政策解讀模糊，使得科學課“開不好”“開不優”。同時，農村學校優質資源普及覆蓋不全，有關科學教育的設施設備不完善，科學教育政策推行困難，使得科學課“開不足”“開不動”，科學課被冠以“副課”，強調“靜態科學”，學生缺乏動手實踐探索的機會。二是科普質量不高，公共服務能力較弱。主要體現在老年群體主動擁抱數字化的能力較弱，政策有效供給不足，科普效果呈現孤島效應，城鄉區域科學素質水平差距顯著。

（二）政策流：政策共同體的引導效應

政府部門的集思廣益促進政策流。自1995年，我國有關科學教育政策的數量日趨上升，政策頒布的機構多元，以國務院為代表，次之有教育部、科技部、中國科協等，頒布的政策文件具有鮮明的目標導向性。具體來看，1995年5月，中共中央、國務院頒布了《關于加速科學技術進步的決定》，首次提出在全國實施科教興國的戰略，將科技和教育擺在經濟社會發展的重要位置。2002年6月，全國人民代表大會常務委員會通過的《中華人民共和國科學技術普及法》，是我國第一次從立法的角度指出公民有參與科普活動的權利，各級人民政府領導應將科普工作納入國民經濟和社會發展計劃。2021年6月，國務院關于印發《全民科學素質行動規劃綱要（2021—2035年）》，提出青少年科學素養提升行動，以夯實科技強國的人才基礎。黨的二十大報告將“實施科教興國戰略，強化現代化建設人才支撐”單列成章，科技被擺在了國家發展全局的核心位置。概而言之，“政策原湯”的“領跑助力”成為科學教育政策有效執行的重要力量，突出了政策頂層設計的優越性。

專家學者的積極獻策助推政策流。近年來，領域研究者為科學教育政策的迭代升級提供了專業助力，使有關科學教育的理論研究與實踐探索持續升溫。首先，研究集中在科學教育的價值闡釋。有學者指出當前我國的科學教育注重科學精神和科學思維的培養，從關注知識、技能轉向提升行動力，強調理性精神指導下的求真求實[ 4 ]，同時，以科創教育推進科學教育高質量發展，重塑科學教育育人理念，培養學生的科學創新素養[ 5 ]。其次，研究剖析了目前我國科學教育的發展現狀。研究發現，我國中小學科學教育一體化實施面臨主體的協同機制不夠健全、內容的銜接貫通不夠完善、行動的邏輯鏈條不夠完整和評價的關聯保障不夠到位等困境[ 6 ];同時，由于教育行政管理部門、以高校為首的教育理論界參與度不夠，缺失對科學教育的本質內涵等理論問題的專業化探討，科學教育實踐中“學”與“教”的審辨性反思亟待加強等問題，導致我國科學教育始終落后于國際科學教育[ 7 ]。此外，研究也探討了中小學科學教育實踐路向，一方面從技術賦能[ 8 ]、主體參與[ 9 ]、學科融合等領域催新中小學科學研究的實踐視角;另一方面則注重借助各國科學教育的經驗做法獲取啟示與思考[ 10 ]。

（三）政治流：高水平教育訴求的政治環境

政治環境是政策執行過程的情景變量，呈現出國情一致性的特點，集中反映了國民情緒、政治背景以及輿論風氣，影響著整個政策執行的浪潮。我國中小學科學教育的政治環境聚民意，合國情，貼實際，強磁場。其一，加強中小學科學教育是教育強國穩步推進與科技競爭力提升的創新之基。長期以來，我國高度重視科技事業，將科技創新擺在國家發展全局的核心位置，不斷向各個領域進軍突破并取得重大進步。而科學教育正是實現高水平科技自立自強的重要舉措之一，關乎科技強國的高質量發展。世界正面臨著未有之大變局，國際形勢緊張，持續推進與加強科學教育事業是打贏關鍵核心技術攻堅戰的必要武器。其二，加強中小學科學教育是科普和科學素質建設高質量發展的民之所盼。我國一直致力于公民的科普水平和科學素養的提升，公民也不斷呼吁并為此努力，為科學教育長足發展提供了堅實的民意基礎。其三，加強中小學科學教育是科技創新后備人才培養的改革之要。人力資源是推動我國社會發展不可或缺的戰略性資源，科技創新人才作為科技強國建設的后備軍，積蓄了我國科學教育事業發展的人力資源。為此，我國力求從源頭發力，注重科學教師隊伍培養與建設，強調公民科學素質的提升，強抓中小學生“科學家精神”的培養。

二、中小學科學教育提檔升級的政策定位

新時代中小學科學教育提檔升級的重點在于厘清科學教育的政策定位，把握政策發展的基準點，精準育人的目標導向，對接教育高質量發展的政策機遇與政策訴求，實現科學教育目標、內容、方式與環境的升級。

（一）目標升級：對標教育高質量發展需求

一是實現中小學生科學素質全面提升全覆蓋。《意見》指出，新時代加強中小學科學教育的主要目標在于構建更加完善的中小學科學教育體系，中小學科學素質實現明顯提升。言下之意，中小學生科學素質的提升不是量的單一線性堆砌，盤托出的是中小學科學教育目標質的升級，聚焦在中小學生科學知識、科學態度、科學能力等個體自我塑造與重構的過程，著力解決“是什么”、“為什么”及“怎么做”的科學問題。二是實現人才培養同頻教育強國建設一體化。科學目標指向中小學生的全面發展，旨在銜接我國科技人才培養，實現教育發展的高質量。中小學生是積累我國人力資源的關鍵，目標升級要向推進社會主義現代化進軍，平衡人口紅利與人才紅利的杠桿，實現人才培養本土化的同時邁進“雙向國際化”，助推我國科學教育運籌于帷幄之中，決勝于千里之外。

（二）內容豐富：突出科學課程體系特點

一是強調科學課程設計有梯度，面向不同群體的高階學習。科學課程是微觀的預設狀態與人文體察的互動腳本。中小學科學教育課程設計的基點要以學生為敘事的主體，緊緊圍繞學情與目標構架學習的過程。其亮點在于強化年級學段的有機銜接，基于課本且關照不同群體的學習需求，破除科學知識簡單的記憶與復述，幫助不同階段學生在自己的“最近發展區”中做到“有枝可依”，實現由淺層的低階學習向深層的高階學習的轉換。二是強調科學探索活動有廣度，賦能科技人才的創新培養。中小學科學教育的內容是實踐性與綜合性的統一，在強調科學教學互動的“相長”，科學實踐活動的拓展延伸，以創新豐富的科學活動為載體建筑師生互動、生生互動的內循環的同時，也注重科學活動的適切性表達，注入國產軟件的應用指導，提高科學教育內容與活動的針對性，以適應科技發展和產業變革需要，精準對接我國科技人才培養的缺口。

（三）方式合力：推進科學教育一體化

一是制定連貫的課程體系。中小學科學教育應形成一個連貫、系統的課程體系，確保學生在不同階段都能夠接受到科學教育的熏陶。這要求教育部門和學校共同努力，制定符合學生年齡特點和認知規律的課程計劃，注重科學知識的連貫性和深度。二是創新教學方法和手段。科學教育需要注重培養學生的實踐能力和創新思維，因此教學方法和手段也需要不斷創新。教師可采用探究式學習、項目式學習等教學方法，引導學生主動參與、積極探索。三是加強師資培養和專業發展。教師是推進中小學科學教育一體化的關鍵力量，尤其要加強培養具有跨學科教學能力的優秀教師，促進學科融合發展，推動科學教育一體化的深入發展。四是構建實踐平臺。科學教育需要注重實踐性和體驗性，因此構建實踐平臺是推進中小學科學教育一體化的重要途徑。學校可以建設科學實驗室、科技活動室等場所，為學生提供實踐探究的機會。同時，學校要與校外機構合作，如科技館、科研院所等，開展科學實踐活動，拓寬學生的視野。

（四）環境營造：盤活各方科學教育資源

一是科學教育改革氛圍良好，科學素質監測實施有成效。在科學教育改革的整體環境氛圍中，宏觀頂層設計、中觀經驗探索及微觀多元參與能形成一體化格局，促進科學教育資源集成，逐漸縮短區域科普差距、效果不佳等鴻溝，實現普及監測范圍的全面覆蓋，切實助力中小學生科學素質水平在質和量上的整體提升。二是科學教育組織保障堅固，政策文本推廣使用有力度。促進各部門之間協作，摒除“一盤散沙”的局面，形成互幫互助的穩定閉環。推廣普及相關科學政策文本，有效發揮政策文本指引作用，大力增強各主體學習意識，實現科學行動“有章可循”“有法可依”。三是科學教育活動開展豐富，多元主體參與支持有活力。學校科學教育活動應做到“走出去”“請進來”，開辟與各類具有科普性質場館的合作渠道，支持專業科技人才引進，使各方主體樂于參與，主動“現身”于科學教育的實踐探索中，實現中小學生進入專業科學教育場所的場景式學習常態化。

三、中小學科學教育提檔升級的實踐挑戰

當前，我國中小學科學教育工作雖已得到全面加強，但在國內外嚴峻復雜的形勢挑戰下，中小學科學教育仍面臨著育人目標難以精準契合“雙減”政策訴求、適應科學教育規律的內容不完善、科學教育專業化師資隊伍力量薄弱、家校社協同育人合力有待優化的升級危機。

（一）目標上，如何精準契合“雙減”政策訴求

一是科學教育育人目標模糊，課堂提質增效不佳。《義務教育科學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，要落實“雙減”政策要求，在保持義務教育階段總課時不變的基礎上，科學課提前至一年級。新課標注重強調學生科學核心素養的目標達成，從科學觀念、科學思維、探究實踐、態度責任等維度細化到各學段目標，為學校具體“開什么”“教什么”提供了路徑參考。然而，多數中小學科學教育目標定位空泛、模糊。有些學校在制定科學教育目標時，往往只是泛泛而談，缺乏具體、明確的指標。這樣的目標不僅難以衡量，也無法有效地指導教學實踐。學校整體育人定位囿于課堂靜態，脫離科學自然，開展的有關科學元素的課后服務課程吸引力不夠，科技創新、科普活動、創客活動等創新思維課還處于“原始狀態”。

二是科學教育政策供給不足，政策目標執行偏失。盡管我國就科學教育出臺了相關的意見政策，部分中小學也進行了積極的探索并取得了一定的成效，但對精準契合“雙減”政策的訴求仍然不夠，尤其是農村地區科學教育在政策供給與執行方面存在“雜音”，整體掣肘科學教育發展的進度。究其原委，科學教育政策僅為落實相關目標提供了思路，而面對具體問題挑戰時各部門、各學校則難以做到面面俱到，事事回應。部分學校無論是在落實科學教育還是“雙減”政策時，呼應與銜接兩者的強度均較弱，致使政策推進的過程中對自己的角色定位感到迷茫。

（二）內容上，如何適應科學教育的規律

一是科學教育方式滯后亟待“升級”。許多中小學的科學教學仍然停留在傳統的講授式教學，即教師單方面地向學生灌輸知識，而學生則被動地接受。這種方式既忽視了學生的主體性和參與性，又忽視學生的個體差異，導致學生的學習興趣不高，也無法有效培養學生的科學思維和創新能力。同時，隨著科技的快速發展，許多新的教學技術和手段已經應用于教育領域。然而，一些中小學的科學教學并未充分利用這些科技手段，如虛擬實驗室、在線課程等，一定程度上限制了科學教學的創新和發展。

二是學科布局錯位現象亟待“補齊”。科學教育作為一門綜合性的學科教學，學生雖在一年級就接觸到科學啟蒙教育，但在實際的小學教學中，科學課開不足開不齊的現象可見一斑。由于學校層面缺乏對科學教育的重視，科學課難以找到自己學科的一席之地，常常被語文、數學等主科“霸占”，一周一節的“僵尸課表”成為科學課的檢查擺設。在中學，科學課則疊化于物理、化學等考試類學科，學科實踐存在“虛假探究”的現象，缺乏科學思維與方法的鍛煉，“一言堂”“滿堂灌”的課堂形態延綿不絕。

三是科學課程設置單一亟待“優化”。新課標明確指出，中小學科學課程設置應該掌握13個學習概念，理解四個跨學科核心概念，強調進階學習過程。然而，目前多數中小學的科學課程設置存在多樣性不足、內容滯后的問題，缺乏跨學科學習的意識與整合的思維，無法充分反映科技前沿和融合人文學科的需求。如部分老師僅基于“一課一教”，大單元學科環境的設計缺位使得科學課喪失一定的連貫性與高效性，科學學習的“整體故事背景”被零碎的“知識片段”替代、侵蝕。

（三）師資上，如何形成科學教育專業化師資隊伍

一是優質師資配置難度大，結構性短缺的現象仍然存在。盡管中小學教師隊伍在數量和質量上均取得了顯著性增效，但教師隊伍的總體建設仍良莠并存。一方面，優質師資地域分配不均，農村地區面臨科學教師崗位設置較少或全無的困境;外加城鄉發展不均衡，政策傾斜不足，資源配置緊張，科學教師更傾向于流向較發達地區，形成了局部發展的孤島效應。另一方面，中小學教師學科分布不合理，學校科學教師大都存在兼任多科的情況，“兼職”現象突出，整體呈現出“一專多教、專不對口、主科為主”的局面。此外，中小學科學教師的學歷整體較低。從學歷層次來看，小學科學教師學歷以本科為主，還有32.41%是專科、高中及以下學歷，碩士研究生及以上學歷比例僅為2.69%，平均百所小學有碩士研究生及以上學歷教師4.32人[ 10 ]。

二是中小學科學教師培養制度不完善，掌握科學教育方法的師資薄弱。縱觀目前師范院校科學教育領域學科的培養，涉獵的學科廣泛，如交叉至物理學、化學等專業，也有專門的科學教育專業。但細而探之，科學教育專業主要設置在一些普通的師范院校，而且被掛以“冷門”專業考慮。在專業成長方面，本科推廣力度較強，碩博點微乎其微。此外，由于部分師范學院不重視學科整體建設，大多數科學教育專業的師范生在進入具體學校崗位時，缺乏一定的職前、職中、職后的一體化培養，知識點掌握片面，專業素養不高，繼而導致中小學科學教師整體專業發展動力不足，學生學習積極性不高。

（四）方式上，如何內聚家校社協同育人合力

一是協同育人培養機制銜接不暢。目前中小學科學教育實施的主陣地仍以學校為主，科學教育協同育人資源集成碎片化。首先表現在師范院校培養的專業科學教師“無崗可任”，師范院校供給與中小學校需求匹配失調。其次，高校、科研院所、科技館等相關部門對學校科學教育的支持力度薄弱，難以形成“大科學教育觀”。如館校合作局限于“館進校”開展授課，共同開發與設計科學課程意識薄弱、信息化平臺共建共享資源匱乏，供學校自主選擇的“科學菜單”單一，相關科學教育設施設備尚不健全。

二是協同育人主體參與意識薄弱。科學教育協同育人的主體有學校、家庭與社會。受學校教育萬能化傾向，科學教育育人的主體圍繞著學校教師“團團轉”，呈現出學校主導的趨勢。一方面，家長的不重視、科學指導能力有限等導致行動的“不作為”，致使學生缺乏長期科學學習的場域熏陶。另一方面，社會參與的形式單一片面，主要以提供相關設施設備等硬資源進校為主，在人才供給、場所開放等方面主動參與意識不強，校社聯系不足，尤其對于薄弱學校的幫扶指導及有形資源的供給明顯短缺。

四、中小學科學教育提檔升級的路徑思考

推動中小學科學教育提檔升級是吹響“高水平科技自立自強”進軍號角、接續我國科技創新發展的應有之義。新征程上，中小學科學教育要扣準“雙減”政策，明確目標育人定位，建成中小學科學教育課程支持體系，發揮師范院校在科學教育研究和人才培養中的重要作用，以評價改革為突破口，激勵多元主體參與內生動力。

（一）扣準“雙減”政策，進一步優化科學教育的目標定位

一是堅持目標導向，落實科學的育人目標。首先，中小學科學教育要把握育人的方向性，在教育“雙減”中不斷做好、做大、做實科學教育的蛋糕。本著改進學校教學與服務，實現中小學生減負增質的目標升級，中小學科學教育要在課后服務、課外實踐活動上做科學教育的加法，提高課后服務的吸引力。其次，中小學科學教育要緊扣科學課程目標，堅持立德樹人的價值取向，根據各學段的學習要求，明確總目標與學段目標。教師應深挖教材，研讀課標，聯系實際生活，做好大單元、跨學科的準備工作，銜接學生核心素養目標的實現。

二是堅持問題導向，樹立正確的科學理念。科學教育目標實現升級需要思路清晰，正視并厘清科學教育實施過程中的問題與困難，尋找難點與痛點，進行反思與總結，做到知其言更知其義、知其然更知其所以然。科學教育要探索“三角互證”，從協同育人主體方面，以最佳觀測者的視角記錄并發現具體問題，群策群力，形成聯動的“科學原湯”，共同解決問題;從協同育人方式方面，聚焦學段目標，落實核心素養，采用多元“手腦并用”的方式，如撰寫調研報告、交流發現感想等，旨在促進學生全面健康的成長，有效回應問題，真正實現減負增效。

三是堅持結果導向，提高政策執行的適切性。政策的制定與執行需要一定的時間“見證”與評估。無論是立足于科學教育政策，還是緊扣“雙減”政策，均不單只落實到政策理論上關于應用層面的分析與解讀，更應聚焦在多方利益主體實際訴求是否得以滿足的核心問題上。這就需要做好科學教育“回頭看”工作，靜待花開，將科普成效細化到透明指標，做好“抓實效”的文章。

（二）建成中小學科學教育課程支持體系

一是接力“科教融合”，拓展科學教育育人渠道。科教融合是實現教育高質量發展、提高人才培養質量的生長點，搭建“科研—教學—學習”的科教融合鏈，能夠更好地促進科學教育實現協同育人。首先，師范院校要主動與科研所等部門加強聯系與合作，提升學校科研育人的水平，提高科學教育師范生專業學習的質量。其次，教育行政部門要避免自上而下縱向組織方式的簡單傳達。中小學校要消除只“教”不“研”的學術壁壘，要給予教師即研究者的信念，加強相關培訓指導，建立有效的校本教研的機制，鼓勵中小學科學教師進行研究。最后，學校應鼓勵學生進行實踐探究，暢通學生“自我表現”的多維渠道，加強科普講座、科技創作、觀測研究等活動，指導學生理性參加科學競賽的活動。

二是推進“抱團取暖”，強化學科橫向關聯與整合。中小學科學教育是一門綜合性、實踐性較強的學科，強調跨學科主題學習與關聯。據此，在小學階段，科學教育要在幫助學生理解科學概念的基礎上，注重邏輯與思維的訓練。同時，科學教育課也應適當與信息技術課程、語文、數學等學科進行融合。在中學階段，可在物理、化學等具體學科教學中融入科技史素材，增加項目研究與實驗觀察等環節。

三是突出“頂層架構”，重視體系化課程設計安排。一方面，中小學科學教育要強調單元之間、學段之間的有效銜接，體現學習目標的進階性與連續性。這要求教師具備大科學教育觀，做好大單元設計，以學科核心目標作為引領，把握各學段特征，幫助學生建立系統的“科學觀”。另一方面，教師要注重科學教育課程的縱向組織，不同學段內容的呈現要遵循由易到難、由簡及繁的特點，強調課程內容的獨立性與深度。

（三）凸顯師范院校在科學教育研究和人才培養中的重要作用

一是暢通師范院校科學教育專業招生規模“入口關”。解決中小學科學教師數量和質量的瓶頸問題需從輸入端進行頂層設計，切實暢通中小學科學教師供給渠道。各類師范院校、高水平綜合性大學、理工科學校等應積極發揮“領頭羊”作用，設置科學教育的相關專業，加大科學教育專業招生規模，尤其是加大碩士研究生科學教育的人才供給。一方面，師范院校應加快推進建設高質量科學教育體系，培養此專業專任教師隊伍，建構科學教育人才支撐體系。另一方面，理工特色高校、綜合性大學等研究機構應積極與師范院校合作，推進科學教育交叉學科的研究視域，增設科學教育師范專項，加強理工科背景師范生的供給，真正從源頭上實現招生規模的擴大，加大科學教師的數量儲備。

二是把好中小學科學教師人才培養方案“質量關”。首先，要努力打造一批專業對口、素養較高的中小學科學教師隊伍，進一步優化與加強科學教育專業水平認證，鼓勵科學教師進行學歷的提升。其次，加強中小學科學教師職前、職中和職后的培訓力度。針對科學教育專業的學生，要積極開展校本培訓，積淀專業知識的學習。對于在職的中小學科學教師，要積極推進教學研究與教師培訓，注重實效性與針對性，尤其加強中小學科學教師科學課程標準“點—線—面”的系統培訓，推進線上線下相結合、工作坊學習等多元培訓方式。

三是優化中小學科學教師培養協同機制“程序關”。首先，師范院校要積極整合各類優質科技資源，組建科學專家團隊，夯實學科建設，加強與科研院所、科技場館、企業等聯系，使之作為再參考再設計的本校資源。其次，各師范院校培養的師范生要積極與中小學進行協同對接，與中小學活動進行有機的結合，推進科學教育落實落地。最后，相關部門要進一步建立健全中小學科學教師的培養管理體制，中小學學校也要密切聯系社會、家庭等協同育人主體，真正做到“家門口”的科學教育。

（四）以評價改革為突破口，激勵多元主體參與內生動力

一是改革學生評價標簽化，促進人的全面發展向度。首先，中小學科學學習結果評價防止單一貼“優、良、中、差、不及格”五等級或百分制標簽，要圍繞科學的核心素養，注重從科學觀念、科學思維、探究實踐、態度責任方面綜合評價學生的學習情況，關注學生課堂學習表現、實驗操作等過程性的評價。其次，學生的自評與互評是激發學生科學興趣的重要評價方式，中小學科學教師要主動卸下“全評”的背包，幫助學生建立自我評價的意識。最后，中小學教師在鼓勵學生參與科技競賽等活動比賽時，要幫助學生樹立正確的“成績觀”，注重評價學生參與的態度，肯定他們的表現。

二是改革學校評價應試化，落實立德樹人長效機制。學校要避免過程性評價“黑箱”，將科學育人變成應付檢查“兩手齊抓兩手硬”的結果導向。一方面，科學教育的評價內容既要符合政策導向，又要結合學生自身的具體情況，因地制宜地進行差異化評價，破除應試評價的壁壘。針對鄉村等薄弱學校，評價不能只追求城市樣板，要回歸鄉村學生的真實情景，做到評價“一把鑰匙開一把鎖”。另一方面，相關部門對中小學的評價要注重內容與方式的適度適量，避免過重“迎評負擔”，要將多頭評價、信息監控、督導評價、專項評價等方式進行綜合，提高評價的專業性。

三是改革教師評價片面化，制定全心育人制度要求。在評價內容上，應反對“唯文憑、唯論文、唯帽子”的評價詬病，將評價的一把尺子轉向多把尺子。如綜合評估教師學年、學期教與學的動態過程、參加培訓與教研的積極性、師德師風建設情況等。同時，中小學應探索增值性評價，破除抓教師教學成績評價的單一性與片面性，注重價值引領，支持教師的科學“慢教育”。在評價方式上，應形成校委班子主導、教師自評、學生及家長評價等多元主體的評價模式，弱化積分制的量化評價，增設師德質性評價。對于薄弱地區，則要積極發揮政策引導的方式，給予一定的傾斜，適當放低職稱考核標準。建立全面多元化的評價體系，力求達到評價的相對客觀性和公平性，激發教師內生動力。

參考文獻：

[1]高書國.教育強國：中國教育發展戰略選擇[M].廣州：廣東高等教育出版社，2018：49.

[2]李祥，曾瑜.教育政策法律：理論與實踐[M].成都：西南交通大學出版社，2019：83.

[3]詹媛.我國公民具備科學素質比例超10%意味著什么[N].光明日報.2021-01-29（09）.

[4]鄭永和，楊宣洋，袁正，等.高質量科學教育體系：內涵和框架[J].中國教育學刊，2022（10）：12-18.

[5]宋乃慶，徐春浪，鄭智勇.科創教育：中小學科學教育發展的時代路向[J].人民教育，2024（1）：43-46.

[6]張文超.中小學科學教育一體化實施的現實困境與突破路徑[J].教師教育學報，2023，10（6）：47-55.

[7]侯懷銀，劉璐瑤.新時代科學教育學學科建設探討[J].云南師范大學學報（哲學社會科學版），2024，56（2）：137-147.

[8]王阿習.技術賦能科學教育服務供給路徑與實施建議[J].現代教育技術，2023，33（8）：12-18.

[9]張正嚴，陳霞玲.科技工作者參與中小學科學教育的價值向度與實踐路徑[J].教師教育學報，2023，10（6）：56-67.

[10]趙璐.新時代的中小學科學教育——中國科學院學部第八屆科學教育論壇會議綜述[J].科學與社會，2024，14（1）：164-166.

[責任編輯：王立強]

收稿日期：2024-02-07

作者簡介：張瑞峰（1992），女（土家族），貴州貴陽人，貴州師范大學講師，碩士，主要從事科學教育相關研究;胡夢（1999），女，貴州六盤水人，貴州師范大學碩士研究生，主要從事小學教育研究。