深度學(xué)習(xí)的發(fā)生過程新解及教學(xué)干預(yù)框架

摘要" 世界科技發(fā)展、經(jīng)濟(jì)進(jìn)步和政治文化新格局對人才培養(yǎng)提出了更高要求，旨在高階認(rèn)知能力發(fā)展、自我同一性養(yǎng)成的深度學(xué)習(xí)備受國際社會的高度關(guān)注。為此，“深度學(xué)習(xí)如何發(fā)生”和“如何促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生”成為亟待研究的兩個關(guān)鍵學(xué)術(shù)問題。生態(tài)性視野下的深度學(xué)習(xí)機(jī)制觀基于一種整合性的認(rèn)識論，將信息加工認(rèn)知以及社會文化學(xué)習(xí)理論置于一個更加充滿生態(tài)意識的框架中，將深度學(xué)習(xí)發(fā)生過程描述為個體認(rèn)知建構(gòu)與群體協(xié)作建構(gòu)兩個循環(huán)的迭代。為促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)真實性的學(xué)習(xí)情境、樹立高階性和多維性的學(xué)習(xí)目標(biāo)、組織高認(rèn)知復(fù)雜性的學(xué)習(xí)活動、開展發(fā)展性的教學(xué)評價、發(fā)揮技術(shù)作為認(rèn)知工具的價值、組建開放與共享的學(xué)習(xí)社群。

關(guān)鍵詞" 深度學(xué)習(xí)；發(fā)生過程；認(rèn)知取向；社會文化取向；生態(tài)性視角；教學(xué)干預(yù)

深度學(xué)習(xí)直指高質(zhì)量人才培養(yǎng)的關(guān)鍵問題，并嘗試給出可行的解決方案，其核心理念與21世紀(jì)人才培養(yǎng)目標(biāo)高度契合。近年來，如何促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)已經(jīng)成為世界各國教育教學(xué)改革實踐關(guān)注的焦點。對深度學(xué)習(xí)發(fā)生過程的研究可以幫我們認(rèn)識深度學(xué)習(xí)的內(nèi)隱機(jī)制和外顯行為表征，為更好地促進(jìn)學(xué)生高質(zhì)量學(xué)習(xí)提供依據(jù)。本研究在對深度學(xué)習(xí)發(fā)生過程研究現(xiàn)狀述評的基礎(chǔ)上，針對當(dāng)前認(rèn)識取向的深度學(xué)習(xí)過程論與社會文化取向的深度學(xué)習(xí)過程論二元割裂的問題，以一種生態(tài)意識來探討深度學(xué)習(xí)的發(fā)生過程，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建適應(yīng)此新觀念的教學(xué)干預(yù)框架。

一、舊論：認(rèn)知取向的深度學(xué)習(xí)過程論

近年來，“深度學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的”已經(jīng)成為認(rèn)知科學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域共同關(guān)注的研究問題，國內(nèi)外學(xué)者從不同角度出發(fā)構(gòu)建了多種深度學(xué)習(xí)發(fā)生過程模型。這些模型大多以認(rèn)知心理學(xué)的信息加工論為基礎(chǔ)，模擬計算機(jī)信息處理的基本原理，將深度學(xué)習(xí)看作是學(xué)生個體通過一系列心理操作，對外部知識信息進(jìn)行內(nèi)部加工與構(gòu)造轉(zhuǎn)化的過程。如在早期研究中，瑪頓（Marton）和薩爾喬（S■lj■）通過一系列去情境化的文本閱讀實驗，將深度學(xué)習(xí)描述為學(xué)生大腦內(nèi)部的信息加工過程，表現(xiàn)為多元心理加工策略的使用以及長時記憶和深度理解的形成[1]。其后，拉姆斯頓（Ramsden）、恩特維斯特爾（Entwistle）、比格斯（Biggs）等西方學(xué)者從不同角度探討和發(fā)展了深度學(xué)習(xí)相關(guān)理論，但對深度學(xué)習(xí)發(fā)生過程的解釋仍未跳出信息加工的藩籬。2005年，黎加厚等對西方深度學(xué)習(xí)研究成果進(jìn)行了翻譯和闡釋，掀起了國內(nèi)研究深度學(xué)習(xí)的熱潮[2]。國內(nèi)學(xué)者秉承了西方從認(rèn)知心理學(xué)視角研究深度學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)，重在解釋深度學(xué)習(xí)發(fā)生時的內(nèi)部心理現(xiàn)象，將深度學(xué)習(xí)視為純粹的心智活動，并按照信息加工環(huán)節(jié)對深度學(xué)習(xí)過程進(jìn)行劃分。如馬云飛等模仿計算機(jī)信息處理的基本原理，以信息加工理論中螺旋式學(xué)習(xí)階段為分支流程，提出了深度學(xué)習(xí)發(fā)生的“信息輸入—深度加工—學(xué)習(xí)生成”三階段模型[3]。慕彥瑾等借鑒加涅（Gagne）的九段教學(xué)論以及信息加工模型，提出了動機(jī)、領(lǐng)會、習(xí)得、保持、回憶和創(chuàng)造六階段構(gòu)成的深度學(xué)習(xí)認(rèn)知過程模型[4]。胡航等依據(jù)皮亞杰（Piaget）的認(rèn)識發(fā)生論，提出深度學(xué)習(xí)認(rèn)知過程就是圖式構(gòu)建的全過程，包含內(nèi)化、調(diào)和、歸納和遷移四個階段[5]。

認(rèn)知取向的深度學(xué)習(xí)過程觀反對以刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)模式來解釋學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)個體主動地運(yùn)用已形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行信息加工，通過感知、理解和推理等過程對概念進(jìn)行運(yùn)算和操作，從而形成相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)諸如問題解決策略的獲得等高級認(rèn)知能力的增長。但值得注意的是，這類研究的重點都是單個學(xué)習(xí)者面對環(huán)境所進(jìn)行的孤立化、程序化學(xué)習(xí)，并沒有關(guān)注如何發(fā)揮群體認(rèn)知優(yōu)勢，更沒有深入探討如何培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自我同一性和健康人格。

通過對多個過程模型的對比和分析，歸納當(dāng)前認(rèn)知取向的深度學(xué)習(xí)發(fā)生過程研究存在以下三個方面的問題。

一是將人的深度學(xué)習(xí)隱喻為機(jī)器的計算過程。從時間上來看，瑪頓和薩爾喬提出深度學(xué)習(xí)的背景正是認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域信息加工學(xué)派大行其道的時期。信息加工論的核心假設(shè)是：人腦類似于計算機(jī)，思維即計算，認(rèn)知過程就是按照某種程序和算法對符號進(jìn)行表征和運(yùn)算。沿循這一理論主張的學(xué)者依靠完全抽象的理性規(guī)則和內(nèi)部心理表征來分析深度學(xué)習(xí)過程，將其描述為信息輸入、加工處理、信息輸出三個基本環(huán)節(jié)，包含信息的獲取、選擇、組織、保持、檢索。機(jī)器計算的隱喻或許可以幫助我們解釋人類學(xué)習(xí)的簡略過程，如知覺、注意、保持、檢索等，得到某種信息加工的一般規(guī)律。但認(rèn)知科學(xué)的大量研究表明，這些基本的認(rèn)知過程并不為人類所獨有，許多高等動物也或多或少具有類似能力。“人通過明確規(guī)則學(xué)到的知識只是很少一部分，人類更多的是通過吸收環(huán)境中許多無法編碼的默會知識來學(xué)習(xí)。”[6]真正將人類深度學(xué)習(xí)與機(jī)器計算區(qū)分開來的，是人的批判性反思、邏輯推理、想象力、創(chuàng)造力和自我意識。這些能力不是先行符號化然后通過計算獲得的，而是與更宏大的文化環(huán)境和社會交往相聯(lián)系。

二是缺乏對深度學(xué)習(xí)過程的全景化透視。當(dāng)前關(guān)于深度學(xué)習(xí)過程的理解大多停留在認(rèn)知層面，根本出發(fā)點在于幫助學(xué)生形成認(rèn)知能力，實現(xiàn)個體認(rèn)知意義上的成長。對認(rèn)知層面的積極關(guān)注有助于改善應(yīng)試取向和機(jī)械記憶的淺層學(xué)習(xí)的局限性，對提升學(xué)生智能具有重要意義。但對認(rèn)知屬性的過度強(qiáng)調(diào)以及對價值判斷、情感意志和社會交往等方面的忽視，遮蔽了學(xué)習(xí)過程的文化屬性和社會實踐屬性，使深度學(xué)習(xí)成為培養(yǎng)掌握符號和運(yùn)用符號進(jìn)行推理的理性人的單向度行為。有研究表明，學(xué)生在學(xué)習(xí)中如果僅僅得到了“學(xué)業(yè)認(rèn)知”，而不能培養(yǎng)足夠的“實踐智力”，那么從學(xué)校到實踐的遷移就會成為一個固有的難題。相關(guān)研究也已意識到深度學(xué)習(xí)過程研究的片面化問題，并提出了相應(yīng)的改進(jìn)措施。如美國國家研究委員會（National Research Council）提出的深度學(xué)習(xí)能力框架突破了深度學(xué)習(xí)囿于認(rèn)知領(lǐng)域的窠臼，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的人際交往能力和自我領(lǐng)域的發(fā)展[7]。國內(nèi)學(xué)者郭華提出要超越個體建構(gòu)的視角，強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)的社會建構(gòu)和歷史建構(gòu)[8]。

三是割裂了深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)環(huán)境的聯(lián)系。傳統(tǒng)認(rèn)知主義心理學(xué)將學(xué)生看作獨立運(yùn)行的PC機(jī)，而不是在社會、歷史、文化因素中介下的意義制造者。受認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀的影響，研究大多將深度學(xué)習(xí)視為頭腦內(nèi)部的心智活動，雖然承認(rèn)周圍環(huán)境對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，但主要將學(xué)習(xí)環(huán)境作為外部刺激而非學(xué)習(xí)過程的一部分，二者是相互獨立的。學(xué)習(xí)者的任務(wù)在于盡量客觀地表征外部環(huán)境的結(jié)構(gòu)和關(guān)系，將外部刺激轉(zhuǎn)換成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，或用認(rèn)知結(jié)構(gòu)來解決跨情境問題。其哲學(xué)思想典型地體現(xiàn)了笛卡爾的身心二元論，認(rèn)為認(rèn)知是頭腦的私有物，可以脫離外在環(huán)境獨立存在。這種思想傾向使得研究者往往以去情境化和分解式的方式研究學(xué)生學(xué)習(xí)，無視學(xué)習(xí)的社會歷史文化脈絡(luò)以及學(xué)習(xí)過程中的社會性協(xié)商，人為割裂了深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)環(huán)境的內(nèi)在聯(lián)系。

二、轉(zhuǎn)向：社會文化取向的深度學(xué)習(xí)過程觀

早期對深度學(xué)習(xí)發(fā)生過程的許多討論都將深度學(xué)習(xí)描述為發(fā)生在學(xué)習(xí)者頭腦內(nèi)部的心智行為，強(qiáng)調(diào)個體學(xué)習(xí)者對知識的主動加工和建構(gòu)。隨著社會建構(gòu)主義、情境學(xué)習(xí)觀、分布式認(rèn)知等社會文化學(xué)習(xí)理論的繁盛，人們越來越認(rèn)同人的社會文化屬性以及學(xué)習(xí)發(fā)生過程的社會文化依賴性。社會文化學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)：學(xué)習(xí)不是刺激—反應(yīng)的生物行為，也不是孤立的程序化活動，而是個體借助外在的環(huán)境線索和認(rèn)知工具 （如計算機(jī)），通過自身的認(rèn)知過程及群體間、各種共同體間的社會協(xié)商而建構(gòu)的，社會群體知識的內(nèi)化是學(xué)習(xí)者個體知識建構(gòu)的重要機(jī)制[9]。如蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（Vygotsky）關(guān)于人的心理發(fā)展的兩條基本規(guī)律指出：人所特有的被中介的心理機(jī)能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人際交往之中；人所特有的心理過程結(jié)構(gòu)最初必須在人的外部活動中形成，隨后才可能被轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，成為人的內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)[10]。維果茨基強(qiáng)調(diào)人是社會化的生物，依靠他人的反饋來決定自己的存在以及個人信念的多樣性。社會文化認(rèn)知學(xué)派的著名學(xué)者羅格夫（Rogoff）通過考察個體與他人共同參與文化實踐而發(fā)展的過程，將學(xué)習(xí)的建構(gòu)過程分解為三個相互作用的不同層面：個人層面、人際層面、共同體層面，三者相互作用共同構(gòu)成社會文化活動[11]。羅格夫的觀點表明，一個真正的學(xué)習(xí)活動包含著三重意義：既有個人認(rèn)知的改變，又有協(xié)作建構(gòu)的知識產(chǎn)生，同時還包含了共同體支持的文化的共享和身份的產(chǎn)生，從而突破了對學(xué)習(xí)發(fā)生過程研究只注重個體認(rèn)知成分的局限。以上學(xué)者的觀點為深刻理解深度學(xué)習(xí)的社會文化境脈以及深度學(xué)習(xí)過程中的社會性協(xié)商開辟了新的道路，并試圖構(gòu)建深度學(xué)習(xí)發(fā)生過程中的個體性與社會性，認(rèn)知成長和身份建構(gòu)的協(xié)同關(guān)系。在這種觀點的啟示下，深度學(xué)習(xí)過程研究開始了一種社會文化的轉(zhuǎn)向。如吳永軍指出，基于認(rèn)知學(xué)派的深度學(xué)習(xí)過程研究是一種“單向度取向”，過于關(guān)注學(xué)生大腦內(nèi)部的“信息加工”過程，忽視了社會文化、情感、精神以及價值過程。深度學(xué)習(xí)過程不僅是一個個體心理過程， 同時還是一個社會文化過程[12]。李璇律也強(qiáng)調(diào)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生的行動進(jìn)向需要建立支持身份建構(gòu)的對話—協(xié)作共同體[13]。

三、新解：走向生態(tài)性的深度學(xué)習(xí)過程觀

隨著學(xué)習(xí)理論的認(rèn)知主義取向逐漸受到更具社會文化取向的挑戰(zhàn)，深度學(xué)習(xí)過程的社會性逐步引起人們的重視。然而，上述兩種深度學(xué)習(xí)過程研究取向之間的差異似乎有被絕對化之嫌，二者之間的繼承關(guān)系被人們有意無意地忽略了。本研究著力整合兩種深度學(xué)習(xí)過程觀的合理成分，試圖構(gòu)建一種生態(tài)性的深度學(xué)習(xí)過程觀，以實現(xiàn)對深度學(xué)習(xí)發(fā)生過程完整圖景的認(rèn)識。生態(tài)性的深度學(xué)習(xí)過程觀基于一種整合性的研究視角，拒斥深度學(xué)習(xí)過程認(rèn)知取向和社會文化取向的二元論，認(rèn)為二者是螺旋式回歸、相互包容而成一體。一方面，深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動理解信息并進(jìn)行自我調(diào)控的個體認(rèn)知建構(gòu)過程；另一方面，強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)的社會文化特性，把它看做是通過參與協(xié)作與對話促進(jìn)個體認(rèn)知，以及自我同一性養(yǎng)成的群體建構(gòu)過程。

生態(tài)性視角的深度學(xué)習(xí)發(fā)生過程包含個體的認(rèn)知建構(gòu)和群體的社會性意義建構(gòu)兩個循環(huán)的迭代：個體認(rèn)知建構(gòu)以皮亞杰（Piaget）的認(rèn)識發(fā)生論和維特羅克（Wittrock）的認(rèn)知靈活性理論為基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)生如何通過新舊經(jīng)驗的同化、順應(yīng)和平衡過程形成和調(diào)整內(nèi)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成有效問題解決等高級認(rèn)知能力。與加涅（Gagne）的信息加工過程不同的是，個體建構(gòu)過程中學(xué)生并不是被動地學(xué)習(xí)和記錄外界輸入的信息，而是主動地選擇信息和注意信息，主動地應(yīng)用各種認(rèn)知工具和學(xué)習(xí)策略建構(gòu)對輸入信息的解釋。一方面，學(xué)習(xí)的發(fā)生依賴于學(xué)生已有的相關(guān)經(jīng)驗，學(xué)生要生成對所知覺事物的意義，就需要主動地從長時記憶中提取與當(dāng)前信息相關(guān)的事實，并主動去建構(gòu)外界信息與頭腦中已有的相關(guān)信息的聯(lián)系，將新經(jīng)驗融入原有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)中；另一方面，新經(jīng)驗的進(jìn)入會使原有的經(jīng)驗發(fā)生一定改變，使它得到豐富、調(diào)整和改造。因此，個體的認(rèn)知建構(gòu)是意義的雙向建構(gòu)過程。個體認(rèn)知建構(gòu)一般要經(jīng)過以下幾個過程：第一，信息提取。長時記憶中存在一些知識經(jīng)驗，會影響學(xué)生知覺和注意的傾向以及以某種方式加工新信息的傾向。學(xué)生需要把這些內(nèi)容提取出來，進(jìn)入短時記憶。由于深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容往往是結(jié)構(gòu)不良的復(fù)雜性問題，學(xué)生不能從長時記憶中原封不動地提取原有知識經(jīng)驗，而是在已有心理表征的組織結(jié)構(gòu)中抽取先前知識，針對當(dāng)前具體情境進(jìn)行新的組裝。第二，選擇性知覺。學(xué)生提取的認(rèn)知經(jīng)驗構(gòu)成了學(xué)習(xí)動機(jī)，使他不僅能注意外來的、意想不到的信息，而且能主動地對感覺經(jīng)驗進(jìn)行篩選，注意那些已經(jīng)有過經(jīng)驗、仍有興趣的信息，進(jìn)行選擇性知覺。第三，意義建構(gòu)。經(jīng)過選擇性知覺得到的信息，要達(dá)到對其意義的理解，就需要與長時記憶中存在的有關(guān)信息建立某種聯(lián)系。在這一過程中，學(xué)生會根據(jù)具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容選用各種適宜的學(xué)習(xí)策略、自我調(diào)節(jié)措施和認(rèn)知工具對感覺信息進(jìn)行有意義的深層加工，通過同化和順應(yīng)的方式形成合理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。第四，遷移運(yùn)用。學(xué)生嘗試用內(nèi)部心理認(rèn)知分析和解決新情境中的問題，若在遷移過程中面臨認(rèn)知障礙，學(xué)生需要對已有的知識與經(jīng)驗進(jìn)行聯(lián)想和澄明，這一過程是提高認(rèn)知能力的關(guān)鍵。如果遷移運(yùn)用成功，則完成了個體認(rèn)知建構(gòu)過程。若經(jīng)過多次嘗試，學(xué)生仍無法獨立做出決策或解決問題，則觸發(fā)協(xié)作學(xué)習(xí)需求，轉(zhuǎn)入群體協(xié)作的社會意義建構(gòu)循環(huán)。

群體協(xié)作的社會意義建構(gòu)以維果茨基的社會文化歷史活動理論和萊芙（Lave）等的情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在各個不同的學(xué)習(xí)社群中，通過社會協(xié)商和真實任務(wù)的參與性實踐，實現(xiàn)個體知能發(fā)展、集體智慧生成以及身份認(rèn)同等多重目標(biāo)的過程。Stahl、甘永成、謝幼如等都對學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行過相應(yīng)論述，并形成了一些較為成熟的模型[14-16]。在歸納已有研究的基礎(chǔ)上，提出深度學(xué)習(xí)的群體協(xié)作建構(gòu)主要包含以下幾個過程：第一，觀點表達(dá)。共同體成員在共享空間提出論題，并借助文字、思維導(dǎo)圖、概念圖等形式將與問題有關(guān)的知識用可視化的方式表征出來，公開陳述和表達(dá)自己的觀點并給出支持的證據(jù)，以尋求幫助和引發(fā)討論。第二，質(zhì)疑論辯。共同體成員以對話的方式進(jìn)行意義協(xié)商，包括比較自己與他人觀點的異同、對不一致的地方提出質(zhì)疑、積極為自己的觀點進(jìn)行辯護(hù)、對他人觀點表示支持或反對等。經(jīng)過認(rèn)知沖突的爆發(fā)與觀點的不斷碰撞，學(xué)生進(jìn)一步修正了原有觀點，糾正了錯誤認(rèn)知。第三，達(dá)成共識。成員在質(zhì)疑論辯的過程中，分散的觀點逐步聚集，個人對問題的理解與掌握也在不斷加深，逐步在小組范圍內(nèi)形成共同理解。通過反復(fù)循環(huán)的對話過程，不同小組間的觀點再進(jìn)行協(xié)商，進(jìn)而在整個共同體內(nèi)達(dá)成共識，實現(xiàn)知識聚斂與集體智慧的生成。第四，真實性實踐。參與真實性實踐的目的不僅在于幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)個體心理意義上的成長，更要把獲得的知識和能力運(yùn)用到真實情境的問題解決中去。成員置身于知識所存在的日常實踐情境和科學(xué)實踐情境中，一方面將達(dá)成一致的共同理解外化為問題解決方案或人工制品，另一方面將獲得的協(xié)同認(rèn)知內(nèi)化到個體已有的知識背景中，形成個人理解。與此同時，學(xué)習(xí)者在共同實踐的過程中共享知識和資源、共同承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任、協(xié)同解決問題，逐步形成對共同體的歸屬感，完成作為共同體成員的身份建構(gòu)。

總之，生態(tài)性的深度學(xué)習(xí)過程觀熱切地期望將認(rèn)知加工以及社會文化學(xué)習(xí)理論置于一個更加充滿生態(tài)意識的框架中，從而為我們提供對深度學(xué)習(xí)發(fā)生過程的完整圖景的認(rèn)識。

四、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)干預(yù)框架

大量實證研究表明，深度學(xué)習(xí)是可教的。不斷強(qiáng)化有效的教學(xué)干預(yù)，可以促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生[17]。生態(tài)性視角的深度學(xué)習(xí)過程觀對教學(xué)干預(yù)設(shè)計具有深刻意蘊(yùn)：深度學(xué)習(xí)既是個體感知、理解、遷移運(yùn)用的認(rèn)知建構(gòu)過程，也是根植于社會文化和現(xiàn)實生活的群體性交往和實踐性參與過程。為了促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，教師不僅需要為學(xué)生提供參與高水平認(rèn)知加工的機(jī)會，還要創(chuàng)造條件讓學(xué)生體驗知識的生成過程以及與同伴進(jìn)行多重協(xié)商的過程。根據(jù)生態(tài)性視角的深度學(xué)習(xí)過程觀，我們可以構(gòu)建一個促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)干預(yù)框架，如圖1所示。該框架說明，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)需要注意以下幾個方面。

1.學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)要具有真實性

學(xué)習(xí)情境是向?qū)W生暗示情景資源和相關(guān)問題解決情境的一種先行組織者[18]。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，認(rèn)知產(chǎn)生于學(xué)習(xí)主體與環(huán)境之間的交互作用，認(rèn)知是具身性和情境化的[19]。脫境（decontextualized）與離身（disembodied）狀態(tài)下的學(xué)習(xí)，是造成惰性知識產(chǎn)生以及“學(xué)校智力”與“實踐智力”鴻溝的關(guān)鍵原因[20]。對于深度學(xué)習(xí)培養(yǎng)而言，學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)要盡可能具有真實性，允許學(xué)生在涉及真實世界的問題情境中進(jìn)行探索并有意義地建構(gòu)概念和關(guān)系。真實性并不等同于絕對真實[21]，希爾（Shiel）認(rèn)為學(xué)習(xí)情境的真實性表現(xiàn)為一個連續(xù)體，在連續(xù)體的一端是完全真實的學(xué)習(xí)任務(wù)，連續(xù)體的中間是現(xiàn)實世界的表現(xiàn)性任務(wù)，連續(xù)體的另一端是需要應(yīng)用知識和技能的基本任務(wù)[22]。也就是說，學(xué)習(xí)情境的真實性可以由絕對真實過渡到虛擬真實。在課程教學(xué)過程中，我們可以根據(jù)需要創(chuàng)建自然生活情境、認(rèn)知情境和技術(shù)增強(qiáng)型情境三種不同類型的真實性學(xué)習(xí)情境。自然生活情境是將課程學(xué)習(xí)放置在從業(yè)者的日常工作場景中，讓學(xué)生跟著從業(yè)者學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)情境強(qiáng)調(diào)的是物質(zhì)、過程和場景都絕對客觀真實，課堂學(xué)習(xí)與專業(yè)實踐基本是合二為一的，具有真實的學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)對象和學(xué)習(xí)目的。在情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論中，以萊芙（Lave）為代表的人類學(xué)家肯定了這種等同于真實生活本身的情境對學(xué)習(xí)的重要性。認(rèn)知情境是利用與現(xiàn)實問題具有同等認(rèn)知難度的開放性學(xué)習(xí)任務(wù)來還原知識生產(chǎn)與應(yīng)用的真實境脈，使學(xué)生像學(xué)科專家一樣思考，進(jìn)行復(fù)雜的認(rèn)知操作[23]。認(rèn)知情境是為學(xué)生認(rèn)知發(fā)展人工創(chuàng)設(shè)的，強(qiáng)調(diào)意義和心理程度的真實。梅里恩鮑爾（Merrienboar）肯定了這類情境的價值，認(rèn)為相較于自然生活情境，人工創(chuàng)設(shè)的認(rèn)知情境具有可控、成本低、風(fēng)險小和可能性大等優(yōu)點[24]。技術(shù)增強(qiáng)型情境是利用計算機(jī)仿真、人機(jī)接口以及傳感等多種虛擬真實技術(shù)生成模擬的實踐操作現(xiàn)場，提供給學(xué)生豐富逼真的多通道感知和行為參與。隨著技術(shù)的成熟，當(dāng)前已有大量的虛擬實驗室和虛擬學(xué)習(xí)空間應(yīng)用于各學(xué)科教學(xué)，技術(shù)增強(qiáng)型情境顯示出強(qiáng)大的應(yīng)用前景。

2.學(xué)習(xí)目標(biāo)制定要注意高階性和多維性

學(xué)習(xí)目標(biāo)是教學(xué)過程中學(xué)生預(yù)期達(dá)到的學(xué)習(xí)成果和標(biāo)準(zhǔn)，是對比較抽象的目標(biāo)的行為結(jié)果給予明確界定以引導(dǎo)教學(xué)的開展。在課程開始之前，每一位教師都需要考慮自己所教授的課程需要努力達(dá)到怎樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)，即學(xué)生在經(jīng)歷了一段時間的學(xué)習(xí)之后，在知識、技能、能力和情感等方面應(yīng)該有怎樣的變化和表現(xiàn)。

隨著深度學(xué)習(xí)過程觀的變化，深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)目標(biāo)一直處于流變當(dāng)中。在認(rèn)知加工學(xué)派理論視角下，深度學(xué)習(xí)被隱喻為計算機(jī)信息加工的過程，即以圖式和程序性的技能對符號性表征進(jìn)行操作和計算，形成合理、有意義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這種觀點將學(xué)生視為積極的認(rèn)知加工者和意義建構(gòu)者，學(xué)習(xí)目標(biāo)不僅僅是為了習(xí)得一些事實性知識和程序，更重要的是具備從經(jīng)驗和信息中獲得意義的能力，即高階認(rèn)知能力的養(yǎng)成。雖然認(rèn)知主義視角下的深度學(xué)習(xí)過程觀強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的主體性，但仍將深度學(xué)習(xí)視為發(fā)生在學(xué)習(xí)個體頭腦內(nèi)部的事情，忽視了社會文化情境和群體交往對學(xué)習(xí)過程的重要影響，有將學(xué)習(xí)孤立化和簡單化的嫌疑。隨著社會文化學(xué)習(xí)理論的興起，人們對學(xué)習(xí)的認(rèn)識開始超越個體認(rèn)知的局限，并將研究學(xué)習(xí)的焦點轉(zhuǎn)移至實踐中的意義協(xié)商。對學(xué)生個體而言，深度學(xué)習(xí)發(fā)生的根本標(biāo)志是在工具、資源、其他學(xué)習(xí)者或教師的支持或教導(dǎo)下，通過對話、反思、協(xié)商、探究去積極解決復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)。在這一過程中，學(xué)生不僅需要建構(gòu)和理解知識的意義，還需要通過協(xié)作的互動方式學(xué)會清晰表達(dá)與反思，通過體驗學(xué)習(xí)形成樂觀向上的進(jìn)取精神，并形塑自己在團(tuán)體中的身份。生態(tài)性視角的深度學(xué)習(xí)過程觀是個體認(rèn)知建構(gòu)過程與群體協(xié)作過程的有機(jī)整合，其學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)具有高階性和多維性的雙重特征。高階性是指學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)超越碎片化知識的簡單識記，指向感知能力、反思觀察能力、抽象概括能力以及問題解決能力等高階認(rèn)知能力養(yǎng)成；多維性是指學(xué)習(xí)目標(biāo)要超越傳統(tǒng)意義上知識和技能的范疇，將團(tuán)隊協(xié)作與溝通、情感體驗、主體意識、文化品性等非認(rèn)知目標(biāo)提升到與認(rèn)知目標(biāo)并列的重要位置，實現(xiàn)二者的融合統(tǒng)整。

3.學(xué)習(xí)活動組織要具有高認(rèn)知復(fù)雜性

學(xué)習(xí)活動是學(xué)習(xí)者為完成一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)而與學(xué)習(xí)環(huán)境發(fā)生的相互作用，其設(shè)計要素主要包括學(xué)習(xí)任務(wù)和活動類型。課堂學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)任務(wù)主要可以歸為五類：同化類、信息處理類、交流類、生產(chǎn)類和發(fā)現(xiàn)類。同化類任務(wù)指向基礎(chǔ)知識和基本技能的習(xí)得，是要求學(xué)生被動完成的任務(wù)，如閱讀指定學(xué)習(xí)材料、觀看線上教學(xué)視頻、傾聽教師課堂示范與講解等；信息處理類任務(wù)要求學(xué)生利用學(xué)習(xí)工具進(jìn)行信息收集、管理和利用，如利用學(xué)術(shù)搜索引擎進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，并對檢索結(jié)果進(jìn)行多元分析；交流類任務(wù)是在一定范圍內(nèi)的小組對話協(xié)作活動，如小組成員通過頭腦風(fēng)暴確定研究選題、小組成員通過在線寫作平臺進(jìn)行協(xié)同寫作等；生產(chǎn)類任務(wù)是要求學(xué)生積極構(gòu)造完成某種人造物，如制作PPT或?qū)W術(shù)海報、完成研究計劃書、文獻(xiàn)綜述和論文撰寫；發(fā)現(xiàn)類任務(wù)是讓學(xué)生像領(lǐng)域?qū)＜乙粯咏?jīng)歷科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程，如提出研究假設(shè)，設(shè)計問卷并實施，展開訪談，進(jìn)行實驗，進(jìn)行數(shù)據(jù)采集與分析。在傳統(tǒng)的授受式課堂中，閱讀課本或是聆聽教師總結(jié)的經(jīng)驗是學(xué)習(xí)任務(wù)的主要形式。在這些學(xué)習(xí)任務(wù)中，學(xué)生需要控制自己的大腦去適應(yīng)教師精心準(zhǔn)備的教學(xué)情景，遮蔽自己新異的觀點以尋求與教師一致的理解，因而失去了學(xué)習(xí)的主體身份，成為知識的接受者。因此，為了促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，應(yīng)多設(shè)計信息處理類、交流類、生產(chǎn)類、發(fā)現(xiàn)類學(xué)習(xí)任務(wù)。

活動類型是指學(xué)生完成活動任務(wù)中所進(jìn)行的認(rèn)知加工和操作序列。有研究證實，問題解決、分組討論與辯論、項目探究、案例分析、自我反思能夠有效促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。這些活動類型雖然具體操作流程和規(guī)則各異，但都具有高認(rèn)知復(fù)雜性，強(qiáng)調(diào)將要學(xué)的科學(xué)原理和知識放在具體的實踐情境中，通過開放的、結(jié)構(gòu)不良的、松散界定的認(rèn)知難題設(shè)計，使學(xué)生在探究與協(xié)作對話的過程中加工、理解、掌握科學(xué)原理和知識。值得注意的是，活動類型的高認(rèn)知復(fù)雜性意味著學(xué)生的自主探究必須與教師指導(dǎo)相結(jié)合。教師需要由原來的知識代理人身份轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、引導(dǎo)者或向?qū)В趯W(xué)生最近發(fā)展區(qū)中，有意識地為學(xué)生的意義建構(gòu)、過程管理、表達(dá)與反思等過程提供適應(yīng)性的學(xué)習(xí)支架。

4.教學(xué)評價設(shè)計要注意發(fā)展性

教學(xué)評價是依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，對學(xué)習(xí)活動的過程和結(jié)果進(jìn)行診斷、調(diào)節(jié)和控制，是促進(jìn)學(xué)習(xí)活動向著預(yù)定目標(biāo)行進(jìn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教學(xué)評價設(shè)計需要重點考慮評價內(nèi)容和評價方法兩個要素。清晰易懂的評價內(nèi)容，既是設(shè)計評價方式和評價規(guī)則的依據(jù)與基礎(chǔ)，也是整個教學(xué)干預(yù)設(shè)計的指揮棒。根據(jù)教—學(xué)—評一致性建構(gòu)原則，評價內(nèi)容必須以學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向。要踐行與深度學(xué)習(xí)所追求的學(xué)習(xí)目標(biāo)相匹配的評價，必須改變當(dāng)前課堂教學(xué)實踐中的若干評價理念，按照深度學(xué)習(xí)追求的目標(biāo)，考察學(xué)生在各種學(xué)習(xí)任務(wù)解決過程中表現(xiàn)出來的認(rèn)知過程和高階思維能力，而不單純是考察學(xué)生掌握孤立的、零散的學(xué)科基本知識和技能的數(shù)量與質(zhì)量。不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)科學(xué)業(yè)成績，更要關(guān)注通過學(xué)科學(xué)習(xí)形成善于合作、勇于表達(dá)、敢于創(chuàng)新等關(guān)鍵能力和必備品格。

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)高階性學(xué)習(xí)目標(biāo)，這些目標(biāo)用傳統(tǒng)的多項選擇技術(shù)是無法完成測量的。根據(jù)我國學(xué)者皮連生對學(xué)習(xí)結(jié)果分類與評價方法匹配性研究的相關(guān)結(jié)論，對深度學(xué)習(xí)的評價更適宜采用擴(kuò)展反應(yīng)式論文題、概念圖、口語報告、自我陳述問卷、復(fù)雜任務(wù)表現(xiàn)、評定量表法、網(wǎng)絡(luò)檔案袋、成果展示與交流、核心問題研討等手段，采用自評、同伴互評和教師評價相結(jié)合的方式。這些評價方法是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論等為指導(dǎo)，針對標(biāo)準(zhǔn)化紙筆測驗和結(jié)果性評價的弊端而提出的，其評價目的不是為了向家長、學(xué)校和社會展示學(xué)生在群體中的相對位置，而是為了明確學(xué)生學(xué)習(xí)的真實學(xué)習(xí)情況并為學(xué)生提供修正或改進(jìn)思維和理解的機(jī)會，發(fā)展性是其最顯著的特征。

5.技術(shù)應(yīng)用要成為認(rèn)知工具

隨著多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的發(fā)展，在教育教學(xué)領(lǐng)域可用的軟件和工具越來越豐富，學(xué)者們開始將研究的視角從“技術(shù)作為教學(xué)媒介”轉(zhuǎn)向“技術(shù)作為認(rèn)知工具”。認(rèn)知工具觀是一種基于建構(gòu)主義和分布式認(rèn)知的技術(shù)應(yīng)用觀，其本質(zhì)是將技術(shù)看作支持、指引、擴(kuò)充學(xué)習(xí)者思維過程和心智模型的學(xué)習(xí)工具。學(xué)習(xí)者在他們與環(huán)境構(gòu)成的整個學(xué)習(xí)系統(tǒng)中不僅可以利用導(dǎo)師、同伴以及不同學(xué)習(xí)成員構(gòu)成的學(xué)習(xí)共同體等人力資源，還能充分利用蘊(yùn)含某種認(rèn)知成分的物理性技術(shù)物品，使學(xué)習(xí)過程變得更加容易。技術(shù)作為認(rèn)知工具發(fā)揮著超越媒介本身的功能和作用，如作為情境工具、知識建構(gòu)工具和交流工具，用以創(chuàng)設(shè)各種豐富的問題空間，支持學(xué)生內(nèi)隱知識的可視化表征，并輔助學(xué)生完成群體間意義建構(gòu)的內(nèi)部協(xié)商。然而，在現(xiàn)實教學(xué)情境中，技術(shù)并不必然以認(rèn)知工具的形態(tài)存在。在視聽教育時期，大部分的技術(shù)應(yīng)用基于授受主義，信息技術(shù)主要作為教學(xué)媒介由教師來操作，以輔助教師的講解與演示為目的。技術(shù)改變的主要是教育內(nèi)容的傳播方式和途徑，并未引起學(xué)生學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)效果的顯著性改變。當(dāng)前，教育信息化研究領(lǐng)域炙手可熱的智慧課堂行為管理系統(tǒng)和聽課質(zhì)量管理系統(tǒng)，一個重要功能在于利用人臉識別技術(shù)全程監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)以及教師的教學(xué)效果，實現(xiàn)教學(xué)管理者對教學(xué)秩序和效率的要求。但有研究者指出，這種以監(jiān)測、控制和評價為幌子的技術(shù)應(yīng)用不僅威脅師生隱私，而且將課堂文化引向規(guī)訓(xùn)與控制，扼殺了課堂的內(nèi)在活力[25]。“教育不是為了更有效地傳遞信息，也不是為了控制學(xué)習(xí)者的思想和行為，而是允許或促進(jìn)學(xué)習(xí)者反思與表達(dá)所知和所言，并運(yùn)用技術(shù)支持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為活動。”[26]也就是說，學(xué)生必須成為技術(shù)的主人，技術(shù)應(yīng)用必須以支持學(xué)生更好地學(xué)，為學(xué)生賦權(quán)為目的。為了更好地發(fā)揮技術(shù)作為認(rèn)知工具的價值，在使用過程中必須注意以下三個方面：一是技術(shù)必須參與學(xué)生學(xué)習(xí)過程，支持學(xué)生與課堂環(huán)境其他要素的有效互動，并在其中分擔(dān)一定的認(rèn)知負(fù)荷；二是技術(shù)的功能規(guī)劃必須易學(xué)易用，其操作方式應(yīng)符合學(xué)生的技術(shù)操作習(xí)慣，操作難度不應(yīng)超出學(xué)生的技術(shù)水平；三是圍繞技術(shù)使用過程中可能出現(xiàn)的困難和問題，為學(xué)生提供充分的學(xué)習(xí)工具使用培訓(xùn)。

6.學(xué)習(xí)社群組建要注意開放共享性

人類個體活動是一個社會關(guān)系系統(tǒng)，沒有社會關(guān)系的個體活動是不存在的[27]。同樣，深度學(xué)習(xí)也需要孕育于群體協(xié)作共享的文化中，學(xué)習(xí)社群的組織形態(tài)滿足了深度學(xué)習(xí)的社會性訴求。學(xué)習(xí)社群是學(xué)生、教師、學(xué)科專家等不同學(xué)習(xí)主體，圍繞共同的學(xué)習(xí)愿景，彼此溝通、協(xié)商、分享學(xué)習(xí)資源，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)組成的學(xué)習(xí)團(tuán)體。學(xué)習(xí)社群的核心特征是存在一種開放與共享的學(xué)習(xí)文化，這種文化形成的關(guān)鍵是學(xué)生被視為擁有自己的專長并能為他人提供適當(dāng)幫助的某方面的“專家”，這意味著學(xué)習(xí)社群不拒絕和排斥群體中的任何一個個人，個人不同的見解可以互為資源并被群體吸納[28]。為了創(chuàng)生這樣一種積極的學(xué)習(xí)文化，需要師生轉(zhuǎn)變?nèi)粘＝虒W(xué)觀念，建立一種促進(jìn)參與和共享的交往秩序。在課堂教學(xué)中主要存在兩種交往方式：一種是橫向的同伴交互，一種是縱向的師徒交往。同伴交互的主體是知識水平大體相當(dāng)?shù)懈髯詫ｉL的同學(xué)，其交往規(guī)則應(yīng)是在尊重與容忍失敗的前提下，尊重每一位同學(xué)的個體差異性，允許其在自己擅長的領(lǐng)域充分發(fā)展，提出不同觀點并共享其所學(xué)。在師徒交往中，參與成員主要是教師和學(xué)生，以及專家和新手。圍繞這一關(guān)系生成的規(guī)則是教師和專家扮演助學(xué)者的角色，為學(xué)生示范問題解決的過程以及學(xué)習(xí)思維與方式訓(xùn)練。學(xué)生則是作為新手模擬教師和專家的學(xué)科實踐，充分暴露自己的不足，主動建構(gòu)、反思并動手實踐。

深度學(xué)習(xí)發(fā)生過程是教學(xué)干預(yù)的基點，也是當(dāng)前深度學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的熱點問題。針對當(dāng)前深度學(xué)習(xí)過程研究中存在的認(rèn)知取向與社會文化取向二元割裂的問題，從生態(tài)性視角出發(fā)，將深度學(xué)習(xí)發(fā)生過程描述為個體認(rèn)知建構(gòu)和群體社會性意義建構(gòu)兩個循環(huán)的迭代，并構(gòu)建了由學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動、教學(xué)評價、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)工具、學(xué)習(xí)社群等不同要素組成的教學(xué)干預(yù)框架。由于本研究僅對促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生的教學(xué)干預(yù)框架進(jìn)行初步的理論分析，未來我們將采取基于設(shè)計的研究范式，持續(xù)在不同學(xué)段和不同學(xué)科中開展深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向的教學(xué)干預(yù)實踐探索，以形成更加有效的教學(xué)干預(yù)模型和實踐策略，推動深度學(xué)習(xí)理論研究到教學(xué)實踐變革的轉(zhuǎn)變。

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