以“教—學—評”一體化推動語文課堂全新轉型

“教—學—評”一體化作為一種先進的教學理念，旨在構建教學、學習與評價的有機統一體，實現教學過程的深度整合與持續優化。本文探討“教—學—評”一體化在語文課堂轉型中的應用策略與實施路徑，以期為推動語文教學改革、提升教學質量、培養新時代所需人才提供有益參考。期望通過本文，能進一步推動教育界對“教—學—評”一體化理念的關注與實踐，共同探索一條符合時代需求、適應學生發展、彰顯語文魅力的語文課堂轉型之路。

隨著教育改革的深入，傳統語文課堂的教學模式已經難以滿足當代學生的發展需求。因此，“教—學—評”一體化的理念逐漸被社會各界認可，它強調以學生為主體，以教師為主導，通過明確教學目標、創新教學方法、科學評價學習成效，激發學生主動學習、深度思考，培養其語言運用、思維發展、審美鑒賞、文化理解等核心素養。因此，深入研究“教—學—評”一體化理念可以更好地打破現有教學的壁壘，促進師生間的深度互動與合作。

一、遵循教學基本原則：以目標理解為起點

（一）目標的深入理解與明確表述

教師應深入理解課程標準，明確課程目標對學生的知識、技能、情感態度、價值觀等方面的具體要求。在此之后，結合教材內容、學生實際和教學條件，將課程目標細化為具體、可操作、可測量的課時教學目標。這些目標應具有明確性、層次性、可達成性，既能引導教師進行有效的教學設計，又能引導學生明確學習任務，提高學習的主動性和效率。教師還應采用行為目標表述法，即明確指出學生在完成學習任務后應表現出的具體行為，以及達到的行為標準。行為目標通常包括三個要素：行為動詞、行為條件和表現標準。行為動詞描述學生應完成的具體學習任務，如“理解”“分析”“應用”等；行為條件指明學生完成任務的環境、工具或限制條件，如“在小組討論中”“使用參考資料”“不超過30分鐘”等；表現標準規定學生完成任務應達到的質量標準，如“準確率不低于80%”“能流暢表達觀點”“能獨立完成實驗操作”等。

以部編版小學語文教材五年級下冊《祖父的園子》一課的教學為例，為嚴格遵循“教—學—評”一體化理念，教師需要深入理解課程標準和教材內容，明確本課在全學期、全單元中的地位和作用，確定本課應達成的核心素養目標。在此基礎上，將教學目標細化為具體、可操作、可測量的課時目標，并采用行為目標表述法進行敘寫。例如，教師可以將學生能正確、流利、有感情地朗讀課文，掌握文中重點詞語的含義，理解課文內容，把握作者對祖父園子的情感變化作為學習知識與技能的目標。行為動詞為“朗讀”“掌握”“理解”和“把握”，行為條件為“在教師指導下”“使用參考資料”“不超過30分鐘”，表現標準為“準確率不低于80%”“能流暢表達觀點”“能獨立完成實驗操作”。教師還可以將學生能通過朗讀，感受作者對祖父園子的深深眷戀，激發熱愛生活、珍視親情的情感作為培養情感態度與價值觀的目標。行為動詞為“朗讀”“感受”“激發”，行為條件為“在教師指導下”“使用參考資料”“不超過30分鐘”，表現標準為“能流暢表達觀點”“能獨立完成實驗操作”。

（二）學習證據的系統呈現與有力支持

首先，收集與支持學習證據，要求教師明確學習證據的類型與標準。不同類型的學習證據對應不同的學習目標，如書面作業能反映學生對知識的掌握程度，口頭表達能展示學生語言表達與思維敏捷性。標準的設定應具體、可操作、可比較，確保學習證據的收集與評價具有客觀性與公正性。其次，教師應創設豐富的學習情境與機會，引導學生生成多元、真實的學習證據。例如，設計開放式問題、實踐活動、角色扮演等，激發學生主動思考與表達，促使他們在解決問題、完成任務的過程中自然生成學習證據。同時，鼓勵學生進行自我反思與同伴互評，養成自我監控與自我改進的學習習慣，提升學習證據的深度與廣度。最后，教師應運用多種評價方法與工具，如觀察、記錄、測驗、檔案袋評價等，系統、持續地收集與分析學習證據。在收集過程中，教師應注意觀察學生的學習行為、情感反應、合作交流等非顯性學習表現，全面了解其學習過程與結果。在分析過程中，教師應結合教學目標與學生個體差異，對學習證據進行深入解讀，識別學生的優勢與不足，為后續教學與評價提供依據。

以部編版小學語文教材四年級下冊“精衛填海”一課為例，教師需明確學習證據的類型與標準，如書面作業要求學生完成精衛填海的故事復述與主題理解，口頭表達則要求學生在小組內分享對精衛精神的理解與感悟等。在教學過程中，教師可以創設豐富的情境與機會，如讓學生通過角色扮演重現故事場景，通過小組討論分析精衛精神的現代意義，通過個人反思書寫學習心得。這些活動鼓勵學生主動參與、積極表達，生成多元、真實的學習證據。在評價環節，教師運用觀察、記錄、小組互評等多種方法收集學習證據，如記錄學生在角色扮演中的語言表達、情感投入，觀察學生在小組討論中的合作態度、思維活躍度，收集學生的書面作業與反思日記。通過對學習證據的系統分析，教師可以發現學生在理解故事內容、表達個人觀點、合作交流等方面的優勢與不足，為后續教學的調整與個性化指導提供有力支持。

二、履行教學基本職責：以文本解讀為核心

（一）深入研讀教材，以精準解讀推動目標實現

首先，研讀教材是教師落實“教—學—評”一體化的基礎工作，它關乎教學目標的設定、教學內容的選擇以及教學活動的設計。教師應深入剖析教材內容，明確其知識結構、能力要求、情感態度價值觀等多重目標，確保設定的教學目標既符合課程標準，又貼近學生實際。同時，通過對教材的深度解讀，教師能夠提煉出核心知識點、關鍵能力點和情感觸發點，作為設計教學活動、編制評價任務的重要依據。其次，文本解讀在語文教學中尤為重要，教師應以文本為載體，引導學生在閱讀、討論、寫作等過程中深入理解文本的主題思想、藝術手法、文化內涵等，從而實現知識傳授、能力培養、情感熏陶的多重目標。教師在文本解讀中應注重培養學生獨立思考、批判性思維和創新能力，使學生不僅知其然，更知其所以然，提升其語文素養。最后，以解讀助力目標實現，意味著教師應將文本解讀融入“教—學—評”的各個環節。在教學設計階段，對教材深入解讀，確定教學重點難點，設計層次分明、邏輯清晰的教學流程；在教學實施階段，通過有效的文本解讀策略，如情境創設、問題引領、合作探究等，引導學生主動參與、深度學習；在評價階段，根據文本解讀的要求，設置能反映學生理解深度、思維品質、情感體驗的評價任務，實現對學生語文能力的全面、客觀、公正的評價。

以部編版小學語文教材六年級下冊“匆匆”一課為例，教師應仔細研讀“匆匆”一文，理解其描繪時間匆匆流逝的細膩筆觸、深沉哲思以及作者朱自清獨特的散文風格。根據課程標準和學生實際，設定教學目標，包括理解文章主題，感受時間的寶貴與易逝；賞析文中比喻、擬人等修辭手法，體會語言之美；體悟作者對時間的態度，培養珍惜時間的價值觀。在教學過程中，教師應引導學生通過分段朗讀、角色扮演、主題討論等方式，深入解讀“匆匆”。例如，讓學生找出文中描繪時間流逝的生動細節，分析這些描寫如何引發讀者對時間的感知；引導學生探討作者如何運用比喻、擬人等修辭手法強化主題，激發學生對語言藝術的興趣；組織小組討論，分享各自對時間的理解與感悟，培養學生的思辨能力和情感共鳴。在教學設計階段，基于對“匆匆”的解讀，設計以“時間都去哪兒了”為主題的閱讀任務單，引導學生在自主閱讀中尋找答案；在教學實施階段，通過師生互動、生生交流，共同解碼文本，提升學生的閱讀理解力與表達力；在評價階段，設置如撰寫讀后感、創作“我的時間故事”小詩、制作時間管理海報等多元化的評價任務，考查學生對文本主題的理解深度、情感體驗以及創新應用能力。

（二）挖掘文本的獨特性，找準解讀的突破口

首先，挖掘文本的獨特性是教師在文本解讀中創新教學、激發學生興趣的重要手段。獨特性，源于教育心理學的理念，是指通過凸顯個性、重塑認知，使尋常的內容呈現新穎、獨特的面貌，激發學生（或學習者）重新認識與深度探究。首先，在語文教學中，教師應善于挖掘文本中的獨特性元素，如獨特的敘事視角、非傳統的結構布局、新穎的藝術手法、深層的文化寓意等，以此為突破口，引導學生從不同角度、多層次地解讀文本，增強其探究意識與創新思維。其次，確立解讀的突破口有助于聚焦教學重點，引導學生深入理解文本核心。教師在文本解讀中應識別并提煉出最具啟發性、最具挑戰性的特殊性元素，將其轉化為教學的切入點，設計針對性的教學活動，如專題研討、對比分析、創意寫作等，使學生在解決認知沖突、探索未知的過程中，深化對文本主題、人物塑造、情節構建等的理解，提升語文核心素養。最后，要求教師將尋找特殊性與確立解讀突破口融入教學全過程。在教學設計階段，基于對文本特殊性的洞察，設計具有挑戰性、探索性的學習任務，激發學生的好奇心與求知欲；在教學實施階段，通過互動討論、案例分析、模擬創作等多元教學方式，引導學生破解特殊性帶來的認知難題，培養其獨立思考與解決問題的能力；在評價階段，設計評價任務既要關注學生對特殊性元素的識別與理解，也要評價其在解決特殊性問題中展現出的思維深度、創新意識與知識遷移能力。

以部編版小學語文教材三年級上冊“大自然的聲音”一課為例，教師應尋找“大自然的聲音”的獨特性。教師應細致研讀課文，并可以嘗試以此三方面為學生描述“大自然的聲音”的獨特性：作者采用擬人化的手法，賦予大自然中的各種聲音以生命，使它們如同樂師般演奏出美妙的交響曲，打破學生對自然聲響的常規認知；文章巧妙運用排比、反復等修辭手法，構建出富有節奏感的語言韻律，使學生仿佛身臨其境，感受到大自然聲音的豐富多樣與和諧之美；課文以“風，是大自然的音樂家”“水，也是大自然的音樂家”等句式構建篇章結構，形成并列式的“聲音畫卷”，新穎且易于理解。基于以上獨特性元素，選定“擬人化手法在表現大自然聲音中的作用及效果”作為解讀的突破口。設計教學活動時，引導學生關注并分析文中如何通過擬人手法賦予自然聲音以生命力，體會這種藝術處理如何增強了文本的表現力與感染力。

（三）貫徹教學新觀念，確保解讀帶動廣泛學習

教師需引導學生超越單一文本，通過深度解讀和廣泛聯系，形成對同類主題或知識點的立體認知。這一理念旨在打破傳統課堂對單篇文章孤立解析的局限，倡導在文本解讀中融入知識的橫向擴展與縱向深化，培養學生的批判性思維、創新意識及跨文本應用能力。教師還需要在教學設計、實施與評價過程中，系統地融入跨文本、跨學科的元素。在設計階段，教師應精心挑選與課文主題緊密相關的拓展材料，設計富有挑戰性的對比閱讀、主題研討、知識梳理等任務；在教學實施階段，通過互動討論、小組合作、項目式學習等形式，激發學生主動探索、關聯思考；在評價階段，除了評估學生對課文內容的掌握，還要關注他們在跨文本學習中的知識遷移能力、問題解決能力及創新思維的展現。

以部編版小學語文教材六年級上冊“宇宙生命之謎”一課為例，教師的首要目標是構建主題關聯，拓寬學習視野。圍繞“宇宙生命之謎”這一主題，精選包括科普文章、科幻小說、天文報告、紀錄片片段等多種類型的拓展材料，如卡爾·薩根的《宇宙》節選、劉慈欣的《三體》片段、NASA發布的最新外星生命探索成果等，構建一個立體多元的學習資源庫，幫助學生從多角度、多層次理解宇宙生命探索的科學問題與人文價值。在教學設計階段，教師可以設計一系列跨文本探究任務，如對比閱讀“宇宙生命之謎”與《三體》中對外星生命的設想，分析科學現實與科幻想象的異同；通過觀看NASA報告視頻，引導學生了解當前宇宙生命探索的前沿進展，并結合課文內容思考其對人類社會可能產生的影響；組織學生撰寫微型科研報告，模擬科學家身份，對某一可能存在生命的星球進行假想研究，鍛煉其科學探究與寫作能力。

三、結語

“教—學—評”一體化為語文課堂的全新轉型提供了有力抓手。通過這一模式的實施，不僅能夠激發學生的學習熱情，提升他們的語文素養，還能夠促進教師角色的轉變，實現教學相長。未來，期待更多的語文教育工作者能夠在“教—學—評”一體化理念的指引下，積極探索、勇于創新，共同推動語文課堂的深度轉型，為培養具有全球視野、創新精神與實踐能力的未來公民貢獻力量。