職業院校思政課學習共同體建設的現實困境與優化路徑

摘要：當前，職業院校的思政課學習共同體面臨著組織效能不足、主體性缺失和文化認同感不強等挑戰。此外，規則體系不完善、學習過程中的過度競爭及學習支撐力不足等方面也制約其發展。為促進學習共同體的優化和發展，需要制定明確的責任清單以提升學習共同體的組織力，建立層次性學習支架以增強學習共同體的支撐力，實施多樣化評價以激活學習共同體的發展力，培育共同體文化以提升學習共同體的凝聚力。

關鍵詞：職業院校;學習共同體;現實困境;優化策略

中圖分類號：G711" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1672-5727（2025）02-0078-06

一、職業院校思政課學習共同體的內涵及價值

（一）學習共同體的提出及內涵

社會學家斐迪南·滕尼斯（Ferdinand T?nnies）于1881年在其社會學名著《共同體與社會》中首次提出了共同體的概念，將其定義為由血緣、鄰里和朋友關系構成的人群聯合體，其特征包括忠誠的關系、共同的精神意識和穩定的社會結構。[1]這一社會學概念強調人與人之間的緊密聯系和共同意識。20世紀90年代，隨著教育學家博耶爾（Boyer）在《基礎學校：學習的共同體》報告中提出并闡釋了學習共同體的概念，共同體這一理念被引入教育領域。博耶爾將學習共同體描述為一個基于共同使命和愿景而形成的共同學習組織，成員之間分享學習興趣，共同探索知識之旅，并相互作用以實現教育目標。[2]日本學者佐藤學將學習共同體理念應用于學校教育教學實踐，并提供了具體案例。佐藤學認為，學習共同體不僅是學校改革的愿景，也是其哲學基礎，由公共性、民主主義和卓越性三個原則構成。“公共性”意味著學校是共同學習的公共空間，為實現所有學生的學習權而組織起來;“民主主義”意味著學校必須成為個性交響的場所，每個人都是“主角”，各種思考方式與生活方式都應得到尊重;“卓越性”是指無論在何等條件下，都能各盡所能追求最高境界。[3]

國內學者在此基礎上，對學習共同體的內涵進行了界定，主要有兩種意見：一種是將學習共同體看作一種學習環境或范式，認為其是一個系統的學習環境，是通過完成真實任務或解決相應問題，促進學習者與他人相互依賴、探究交流和協作的學習方式[4];另一種是將學習共同體等同于學習型組織，是一種以自愿為前提、以共同愿景為紐帶、以參與對話和合作為核心的學習型組織[5]。

可見，共同的目標愿景、相互的交流協作、真實的情感體驗、一致的身份認同是學習共同體的基本要素?；诖?，職業院校思政課學習共同體可定義為：職業院校學生在思政課學習中，基于共同的學習目標和愿景，進行直接、持續的學習交流和協作，形成身份認同和交往預期，實現共建、共治、共享的學習型組織。

（二）學習共同體在職業院校思政課教學中的價值意蘊

1.思想引領價值：發展小組學習理論，提升學生學習獲得感

傳統的秧田式教學模式中，注重教學效率和課堂管理的權威性，但往往缺乏色彩、觸感和溫度。[6]小組合作學習作為一種整合學生智力和非智力品質的教學方法，在我國逐漸得到應用。小組合作學習基于建構主義理論，認為知識是通過社會互動和建構活動形成的，強調學習者在學習過程中的主動性和建構性。而實際上，小組合作學習往往停留在表面討論上，缺乏深度和有效性。學習共同體理論認為學習是一種社會性活動，強調知識的社會建構和情感聯系的重要性。共同體學習模式作為小組合作學習的深化與發展，更加注重知識的共創與深化，強調社會和情感聯系，致力于培養學生的批判性思維、問題解決能力和社會責任感，更符合新時代“學生中心”的教學隱喻，滿足學生多方面的學習需求。

2.實踐導向價值：推進思政課教學改革，提升教學質量

學習共同體為深度學習提供了組織條件。在課程學習共同體中，合作學習、項目化學習、跨學科學習等創新學習方法可以更便利地實施?，F代學習理論認為，學習不僅是一個理解過程，更是一個建構和生成的過程，涉及與客觀世界的對話、與他人的對話和與自我的對話。一方面，共同體的學習模式倒逼教師角色轉型為促進者和指導者，推動教師不斷提升反思性實踐能力，以及在共同體中與同行協作的能力，了解學生需求，調整教學策略，提升教學效果;另一方面，共同體的學習模式助推學生之間互學互教，鼓勵學生自主探索，主動獲取個性化的學習支持，這有助于培養學生自主學習的能力和終身學習的習慣，增強對思政課程內容的理解和認同。此外，學習共同體還為資源共享提供了平臺，提升了教學內容的多樣性和趣味性，幫助學生理解思政課程的社會意義，提升課程的實效性。

3.精神塑造價值：增強團體意識，培育集體主義精神

思政課學習共同體營造了一種集體的學習氛圍，強調人際心理相容與溝通[7]，在學習中發揮群體動力作用。通過明確的組織目標、角色分配和運作流程，學習共同體能夠為成員提供穩定的精神支持和價值導向。學習共同體在課程設計、日常學習和社會實踐等活動中作為一個集合體存在，通過集體討論、協作任務和共享成果，成員能感受到自己與集體的緊密相連，構筑起信任與合作關系，促進集體智慧的形成。學習過程中多元觀點的碰撞和集中，有助于提升情緒和心理韌性，增強團隊凝聚力和創造力，增強集體榮譽感和協作意識，提升職業精神和道德素養，進一步強化集體主義精神。

二、職業院校思政課學習共同體建設的現實困境

（一）組織能力不足削弱了學習共同體的學習效能

一個功能完善的學習共同體應包括多層次的參與者、共同的目標及作為載體的信息和情感的互動交流。[8]在職業院校思政課學習共同體中，學生和教師雙主體通過互動和互助，共享資源、共同完成任務。然而在現實實踐中，學習共同體面臨組織能力不高的困境，表現為組織的弱化、虛化和邊緣化。組織引領力的缺失，形式主義和應付差事現象頻發，導致學習活動缺乏方向和動力;組織約束力的缺乏，沒有明確的運行規則和激勵機制，導致效率低下和成員不負責任行為頻發;組織吸引力的不足，成員對共同體的歸屬感和責任感不強，影響其參與度和學習投入。

此外，學習內容存在組織結構松散的問題，表現為淺層化、碎片化和同質化。當前，職業院校思政課在多門課程之間的內容銜接與一體化設計上仍有不足，對課程與課程之間的關聯性和差異性研究尚有欠缺[9]，職業院校思政課在辦學特色、專業特色和地域特色方面體現不明顯，職業教育與普通教育之間、本校與其他院校之間的思政課教學同質化現象突出，這進一步削弱了學習共同體的效能。

（二）主體性缺失限制了學習共同體的發展潛力

學生主體性不僅體現在學習的自主性、能動性和創造性，還體現在面對知識、他人和共同體的主體性，即能動地選擇、調用、解構和重組知識，擁有獨立意志、權力意識和獨特見解，以及在共同體中與社會和信息實現積極互動。在職業院校思政課學習共同體中，學生主體性不足，表現為能力差異、意識不強和行動受制約。異質性的成員結構有助于共同體成員從不同的視角看待問題，激發創新思維，增強解決問題的能力，也可能導致共同體成員之間分工的固化。學生往往默認自己為追隨者或參與者，這種角色定位的固定化影響共同體的靈活性和創新能力。此外，學生主體行動的自主性不足，在學習、學術活動中過度依賴于教師指導、同伴協助及網絡信息，合作學習時經常放棄自己的主張或選擇隨意的解決方案，影響共同體的高質量發展。

（三）文化認同感不強減弱了學習共同體的內部凝聚力

文化在共同體中具有統攝和再生產功能，對行為引導、共識凝聚和新成果創造具有重要作用。職業院校思政課學習共同體中的文化要素包括物質文化、制度文化和精神文化。文化元素不足、文化規范性不強和共同價值觀不彰是制約學習共同體文化認同感的主要原因。一是物質文化要素不全，影響了價值觀和精神內核的凝結。多數學習共同體不具備組織名稱、組織愿景、活動場所、特有標志物等這些開展活動所需的物質要素，導致共同體隱形和松散。二是制度文化被忽視，影響了活動的規范性和常態化。共同體缺乏明確的活動規則和問題解決機制，隨機和簡便的問題處理方式導致共同體和成員難以形成規律性認識，難以在共同體的動態發展中進行反思和更新。三是價值觀不一致，制約了共同體的行動力和凝聚力。不少學生將思政課與個人全面發展割裂開來，狹隘地將思政課理解為“混學分”課，也有學生認為新時代青年人個性強烈，對性格差異的容納性偏低，很難有真正的合作。對學習與合作的不同看法，造成組織成員心理和行為的離散，減弱了內部凝聚力。

三、職業院校思政課學習共同體建設困境的原因分析

（一）規則體系不完善是導致學習共同體困境的直接原因

制定成熟的共同體制度是維持共同體持續發展和保證共同體成員之間深入交流和溝通的前提。[10]在學生學習共同體的運作中，成員間的合作規則通常未能明確界定，這種模糊性可能導致一系列問題。

共同體的合作規則往往隱含在成員的互動之中，缺乏明確的書面或口頭表述。這些規則在本質上與學生日常的人際交往準則相似，但并不一定適用于共同體的學習環境。成員在加入共同體時，無法充分理解他們的角色、責任及其能從共同體中獲得的具體益處。這種不確定性削弱了學生對共同體的歸屬感和認同感，從而影響了學生的參與度和共同體的整體效能。

在學術環境中，適度的沖突和辯論是促進創新和深入學習的重要機制。但一些基本的、非正式的交往規則，如“以和為貴”“合則聚不合則散”等在共同體中可能被過度強調。這些規則雖然有助于維護表面的和諧，卻抑制了必要的批判性思維和沖突解決能力，對于共同體的任務完成和健康發展是不利的。因此，共同體需要建立更加明確和適應學術目標的合作規則，以促進成員的積極參與和共同體的長期發展。

由于共同體內部的互動和協作性質，學生的貢獻往往是相互依賴和互補的，這使得教師難以精確捕捉每個成員的獨立貢獻。加之傳統的評價方法往往側重于結果而非過程，導致那些在共同體中扮演關鍵角色但成果不易量化的學生被低估。如此評價會削弱學生對共同體的歸屬感和認同感，進而影響他們的學習動機和情感。

（二）競爭性學習慣性是學習共同體困境的深層次挑戰

競爭性學習慣性，即學習者傾向于個體競爭而非協作學習的習慣。在教育領域，能力主義和競爭主義的理念長期占據主導地位，這些理念強調個體成就和比較優勢，而非合作和集體進步。學生在這種教育環境下學習，普遍形成了以通過篩選和勝出為目標的學習動機。這種以競爭為核心的學習文化導致學生互助精神的缺失和學習意識的淡薄。

競爭環境中的優勝者會因維護自身優勢的需要而不愿意分享經驗和知識，表現出一種不愿意合作的態度。這種現象可以從社會交換理論的角度來理解，即個體在評估成本與收益后可能會選擇不進行合作。此外，那些在競爭中處于劣勢的學生可能會因為連續的失敗經歷而感到自信心受損。根據自我效能感理論，這種連續的挫敗感會削弱他們的自我效能感，導致他們在課堂上不愿提問或表達自己的觀點，進而排斥合作。

在高度競爭的學習環境中，學生會將注意力過度集中在短期的考試成績上，而忽視學習的本質和長期的認知發展，導致學習過程的機械化，與深度學習的理念相悖。長期而言，這種學習習慣會削弱學習共同體的基礎，使得學習的樂趣和意義被削減，導致學生對學習產生厭倦感，進而形成一種競爭遠勝于合作的惡性循環，從而進一步加劇共同體學習需求的不足。

（三）學習支撐力不足是造成共同體困境的技術性因素

英國學者大衛·西沃特（David Sewart）在遠程教育領域對學習支持服務的理論和實踐做出了重要貢獻。他指出，自主學習能力并非學生天生就具備的，而是需要在學習支持服務體系的輔助下，才能有效提升。在思政課學習共同體的背景下，學習資源、平臺、答疑管理團隊等構成了支持和引導學習的基礎架構。然而，當前的學習支撐體系面臨著一系列挑戰。首先，學習資源繁雜且質量參差不齊，導致學生難以從中篩選出高質量的學習材料。其次，資源更新滯后問題導致學習內容與現實發展的步伐不匹配，進而削弱了學習內容的相關性和實用性。最后，人員支持的缺失、設施支持的局限、學習管理支持的缺陷，共同制約了共同體發展。這些因素不僅增加了學生的學業壓力，還與以學生為中心、以活動為中心的教育理念相悖，影響教育目標的實現。

四、職業院校思政課學習共同體建設的優化路徑

（一）規則先行：引入責任清單提升學習共同體的組織力

學習共同體的組織力是其成功運作的關鍵因素。在政治學領域，責任清單作為一種制度工具，能有效明確政府的行政職權和責任事項。[11]借鑒此概念，將其應用于職業院校思政課學習共同體中，可以顯著提升組織的運作效率和成員的主體性。

在組織行為理論中，明確角色和責任分配是提升團隊效能的核心。責任清單通過明確每個成員的職責和期望成果，強化了成員的角色意識和責任感。此外，根據社會認知理論，當個體清晰地了解自己的角色和預期行為時，更有可能產生積極的學習行為。在內容層面，責任清單通過明確責任歸屬，形成了事前、事中、事后的監督結構，這為項目管理的有效性提供了保障。在形式層面，責任清單標注了項目名稱、計劃和成果形式，設定了時間表和資源需求，明確了共同體成員的責任，形成了協作學習的合力。

在教學實踐中，通過“任務項目化、項目清單化、清單具體化”的原則，將任務分解為項目，分配給不同學習共同體，并附上明確的目標和期望成果，確保了成員對項目方向的清晰認識。責任清單的引入，不僅提供了規則約束，還激發了學生的責任意識和擔當精神，增強了共同體的組織性和紀律性。這種制度化的管理方式，有助于構建一個以學生為中心的協作學習環境，促進學習共同體的高質量發展。

（二）工具賦能：建立層次性學習支架增強學習共同體的支撐力

在當前教育模式的轉型中，學習共同體的支撐力是提升教育質量的有利因素。學習支架（scaffolding）理論，源自維果茨基（Vygotsky）的社會文化學習理論，強調在學生的最近發展區內提供臨時支持，以促進其認知發展。在職業院校思政課學習共同體中，建立層次性學習支架，可以有效地增強學習共同體的支撐力。

層次性學習支架的構建基于教育生態理論和認知負荷理論，強調學習環境的多樣性和互聯性，關注學習材料設計對學習者認知資源的影響。職業院校學習共同體的層次性學習支架可以從三個方面構建。一是學習資源的層次性設計，學習資源應圍繞共同體學習目標，確保內容間的遞進關系，并通過對教學資源的精細化分析和有效利用，促進學生深度思考和應用能力的提升。二是學習平臺的數字化融合，學習平臺的構建應順應數字化教育的發展趨勢，實現不同教學環境的無縫銜接，同時提供多樣的學習資源，尤其是實踐教學平臺，應結合校企合作和產教融合的要求，將專業特色和產業特色融入其中。三是教學團隊的結構優化，教學團隊的建設應基于共同體理念，優化教師隊伍結構，提升教師的教學能力和專業素養，以支持學習共同體的多層次學習需求。

在教學實踐中，可以嘗試建立教師和學生助教兩類團隊。一是建立校、班兩級專業教師團隊，通過定期的教學研討和輪值答疑制度，提升教學效果。利用學習通、微信公眾號和虛擬仿真實訓平臺，同時設計配套的學習任務單和問題鏈，提供策略和建議，指導學生有效合作學習。二是建立學生助教團隊，由一名或多名學生任助教，擔任學習共同體的學習組織者和日常聯絡人，輔助教師更好地理解學情，促進學生學習。

層次性學習支架顯著優化了學習資源、平臺及教學團隊之間的協同作用。這種優化不僅促進了學生學業成就的實現，而且通過加強學生間的情感紐帶，提升了學習共同體的支持感，促進學生認知、情感及行為的協調發展。此外，層次性學習支架的構建還實現了教育目標與人才培養、專業實踐及產業需求之間的緊密對接。這一過程不僅為職業院校思政課學習共同體的高質量發展提供了一條有效的實施路徑，而且為實現教育與社會需求的同步發展提供了實踐指導。

（三）評價護航：實施多樣化評價激活學習共同體的發展力

評價體系不僅是衡量學習成果的工具，還是引導和激勵學習共同體成員行為的重要機制。多元智能理論認為，人類智能表現形式多樣，因此評價也應是多維度的。評價對象不應只有教師評價，還要包括同伴評價、自我評價等，以全面反映學生的學習成就。

過程評價以動態的視角追蹤被評價對象的發展全過程，是一種全周期、多角度、改進反饋性的評價思維。[12]學習是一個復雜的建構過程，評價應當關注學生在這一過程中的表現和進步，而不僅僅是最終結果。過程評價的引入，使得評價不再是靜態的，而是隨著學習過程的推進而不斷進行。增值評價借鑒了經濟學中的邊際分析概念，關注教育公平、尊重個體差異，通過測量學生在一段時間內的進步，評價教育活動的有效性。可見，增值評價考慮學生的起點和背景，提供了一種更為公平的評價方式。

在教學實踐中，成長檔案是促進過程評價和增值評價的重要媒介。職業院校思政課學習共同體的成長檔案可分為紙質文檔和在線文檔兩種類型。紙質文檔每人一份，內容包括自主學習成果展示（包括基本理論、自學收獲與困惑）、習言習語、主題討論、課后拓學、個人反思等。在線文檔作為一個共享的記錄工具，由學習共同體成員共同填寫和更新，內容包括每位成員的上課座次、每堂課的發言情況、每次項目任務的貢獻情況及其他能夠反映個人進步的事項。紙質版檔案采用全查和抽查相結合的方式，每學期檢查2～3次;在線文檔在班級群中共享，教師和學生可隨時查看和記錄。學習檔案的使用和精細化管理提高了評價的及時性和科學性。學生通過持續追蹤個人學習進程，并結合對同伴學習進展的觀察，能夠顯著增強自我反思的頻率與深度，同時提升同伴評價的準確性與可靠性;教師則通過學習檔案更客觀地掌握學生的學習情況，并據此開展個性化的指導和針對性的反饋評價。此外，通過設置固定或輪換的助教，可以將師生互動的模式由“教師—學生”轉化為“教師—助教—學生”，助教承擔及時反饋評價信息、及時糾正小組學習方向、深入傳遞課程蘊含價值觀的重要責任，能夠有效提升師生交流的頻率，提高了評價的質量和效率。

（四）文化托舉：培育共同體意識提升學習共同體的凝聚力

在教育教學中，共同體既是一種組織存在也是一種精神存在，共同體文化是凝聚成員認同意識和保持自身活力的精神源泉[13]。當前，學生越來越多地以個體為基本單位活躍在課堂內外，專業、班級、宿舍等集體模式相對弱化了一些，很多思考和行為都更多地關注了個人而忽視了集體，滋長了內卷化現象和群體性孤獨。[14]

職業院校思政課學習共同體的文化建設應注重合作文化的培育和集體主義精神的養成。第一，設計具有獨特性的組織名稱和標志性物品，以此作為共同體文化的物質基礎。這些元素不僅能夠增強成員的歸屬感，還能在日?；又胁粩鄰娀餐w的集體認同。第二，要利用馬克思主義經典著作和經濟社會發展的現實案例，加強對集體主義精神的宣傳教育。通過理論學習和實踐應用，提升學生對集體主義價值觀的認同和尊重，從而在思想層面上促進共同體意識的形成和發展。第三，要培育一種基于個體差異的競爭文化，激發競爭動力并優化資源分配。通過設置多樣的研討主題，鼓勵不同群體圍繞各自感興趣的主題開展合作學習。這種模式不僅可以促進學生之間的良性競爭，減少因資源依賴而引發的不必要競爭，同時在包容性的環境中為學習共同體成員創造愉快的學習體驗，促進他們的學業進步。此外，這種基于個體差異的競爭文化能顯著增強課程內容的多樣性，提升學習體驗的質量。學習共同體的文化建設是促進集體意識、調節個人與集體關系的重要策略。通過培育合作文化和集體主義精神，鼓勵成員之間的合作與支持，可以在尊重個體差異的同時，強化集體認同感和歸屬感，進而提升學習共同體的凝聚力，促進個體和集體的共同發展。

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（責任編輯：任學甍）

Realistic Difficulties and Optimization Paths for the Construction of Learning Communities of Ideological and Political Courses in Vocational Colleges

XIANG Chang-hui

（Weihai Ocean Vocational College， Rongcheng Shandong 264300， China）

Abstract： At present， the learning community of ideological and political courses in vocational colleges is facing challenges such as insufficient organizational effectiveness， lack of subjectivity and weak cultural identity. In addition， the imperfect rule system， excessive competition in the learning process and insufficient learning support also restrict its development. In order to promote the optimization and development of the learning community， it is necessary to formulate a clear list of responsibilities to enhance organizational capabilities of the learning community， establish hierarchical learning scaffolding to enhance the support of the learning community， implement diversified evaluation to activate the development of the learning community， and cultivate the community culture to enhance the cohesion of the learning community.

Key words： vocational colleges;learning community;realistic difficulties;optimization path

作者簡介：相昌慧（1986—），女，碩士，威海海洋職業學院思政部講師，研究方向為思想政治教育、文化育人。

基金項目：教育部人文社會科學研究青年基金項目“高校文化育人工作體系的構建機理及其實踐策略研究”（編號：23YJC710002）;山東數字經濟職教集團職業教育研究課題“CIPP視域下高職院校電子商務類專業思政課教學評價體系創新研究”（編號：SDSZ2023011）