基于成就動機的高校發展型資助育人研究

［摘 要］隨著教育體制改革的深入，高等醫學院校少數民族學生數量穩步增長，成為高校資助育人工作的重要對象之一。基于成就動機理論，文章分析了做好少數民族學生資助育人工作在保障國家穩定、推動民族地區發展、提升家庭幸福感、促進學生成長成才等方面的戰略意義，指出相關工作存在認定與識別不夠精準、資助育人導向實際偏弱、“三全”幫扶機制尚未形成、育人理論探索針對性不強等現實困境，提出運用“診斷、治療、康復、預防”醫學思維模式實施分類幫扶、推動綜合發展的策略，以期為醫學院校實施發展型資助育人提供思路。

［關鍵詞］成就動機；少數民族學生；發展型資助育人；醫學院校

［中圖分類號］G641 ［文獻標識碼］A ［文章編號］2095-3437（2025）04-0094-05

黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央高度關注對家庭經濟困難學生的幫扶。2022年，全國共資助普通高等教育學生4588.24萬人次，資助金額1675.59億元[1]。新時代背景下，黨的二十大提出了“完善覆蓋全學段學生資助體系”的新要求，指出了高校資助育人的方向，指導資助體系從普惠到精準再到育人的功能轉變，為構建保障與發展并重的資助服務體系提供了理論研究基礎。資助育人質量提升體系已成為高校思想政治工作質量提升工程十大體系之一。

成就動機“是個人認為對自身需求有價值和意義的事情，并愿意去做，進而成為追求成功的內在驅動力” [2]。美國心理學家阿特金森認為成就動機包含兩個方面，即追求成功的動機和避免失敗的動力[3]。高校學生教育評價體系在一定程度上會影響學生的成就動機。

2022年，課題組通過“問卷星”面向南京醫科大學、南京中醫藥大學、徐州醫科大學三所江蘇省屬高校在線調研醫學院校資助育人情況，收集問卷2120份，其中有效問卷2056份，有效率達96.98%。有效問卷中含少數民族學生問卷129份，占6.27%。這129名少數民族學生中被認定為家庭經濟困難的有104人，占少數民族學生數的80.62%。參與深度訪談的有少數民族學生23人、資助育人工作人員3人、少數民族學生輔導員2人。本次調研為探討少數民族學生資助育人工作奠定了實踐基礎。

一、少數民族學生資助育人工作的戰略意義

在歷史性解決絕對貧困問題后，高校資助育人體系正從基本保障型資助向發展型資助過渡。扎實做好少數民族學生的資助育人工作，在保障國家穩定、助力民族地區發展、提升少數民族家庭幸福感、促進少數民族學生成長成才等多個層面具有顯著效應。

（一）有利于保障國家穩定、社會安全

國家安全穩定、社會和諧安定是民族振興的基礎、國家強盛的保障。高校肩負為黨育人、為國育才的時代使命，立德樹人的成效是檢驗學校一切工作的根本標準。醫學院校“一肩擔兩義”，在教育、醫療兩大領域均肩負重要使命，一方面要培養信仰堅定、全面發展的社會主義建設者和接班人，一方面要為“健康中國”造就德才兼備、技能過硬、奉獻基層的高素質醫學精英。通過對少數民族學生的資助與培養，凝聚少數民族學生愛國愛黨愛社會主義、團結奮進、獻身醫學的磅礴力量，以實際行動鑄牢少數民族學生的中華民族共同體意識，以職業成就引導其為實現中華民族偉大復興貢獻力量，共同促進健康領域的持續發展及國家和社會的長期繁榮。

（二）有助于推動民族地區發展

2022年，生源地信用助學貸款實現了全國全覆蓋。進入新時代，民族地區經濟水平也有了較大提升，疊加國家政策優待，高校少數民族學生比重呈持續遞增之勢。教育部2021年數據顯示，高等教育各層次在校少數民族學生的比例，普通專科學生為10.42%，普通本科學生為9.69%，碩士研究生為5.49%，博士研究生為6.05%[4] 。調研顯示，92.25%的少數民族學生認為自己“有義務通過力所能及的付出回饋社會”，他們認為通過認真工作、參與志愿服務、設立獎助學金幫助他人、講述自身勵志成才經歷等方式服務家鄉建設更能獲得成就體驗。近三年，南京醫科大學有超過90%的少數民族學生畢業后回家鄉所在地就業創業。高素質人才的回歸，必然會推動民族地區的發展。

（三）有助于提升少數民族家庭幸福感

少數民族學生到經濟相對發達的城市求學，必然期望能以淵博的學識、精湛的技能成就自己、成就家庭。高校要將愛心資助融入入學階段教育，將暖心育人融入突發情況家庭幫扶，將貼心服務融入學生發展支持全過程，構建家校社會聯動的精準資助育人模式。調研顯示，超過80%的少數民族學生傾向于在畢業后回家鄉所在地服務基層醫療衛生事業發展。他們在服務家鄉醫療事業、服務區域衛生健康事業發展的同時，必然也會將曾接受的愛國主義、集體主義、社會主義教育傳遞給家鄉人民、普及給家庭成員，以社會主義核心價值觀凝聚人心、匯聚民力，切實增強其所屬家庭、服務對象對中華民族共同體的認同，進而提升少數民族家庭整體幸福感。

（四）有益于促進少數民族學生成長成才

資助育人的核心在于“人”，方法在于“資”，根本在于“育”，其以經濟幫扶為手段，通過對受助學生進行情感培育、價值引領、道德養成，最終實現個體的全面發展[5]。“資助”一詞可理解為“資以關懷，助其成才”[6]。醫學院校十分注重對少數民族學生的培養，以少數民族學生的發展規律為抓手，充分考慮他們的實際需求，堅持問題導向，努力構建滿足民族地區衛生事業發展需求和少數民族學生個人發展需求相統一的資助育人機制。醫學院校少數民族學生可以充分利用黨團日活動、志愿服務等多種社會實踐方式，養成自立自強、誠實守信、知恩感恩、勇于擔當的良好品質，不斷成就自我，成為全面發展的醫學人才。

二、少數民族學生資助育人工作的現實困境

發展型資助育人重點針對有個人成長、身心發展、學業修習、技能提升、升學就業等需求的學生，是在物質保障基礎上開展的教育服務。當前，高校少數民族學生資助育人工作尚存在認定與識別不夠精準、資助育人導向實際偏弱、“三全”幫扶機制尚未形成、育人理論探索針對性不強等現實困境。

（一）認定與識別不夠精準

高校主要通過“獎助貸勤免減補”等途徑開展少數民族學生資助，這種輸血式資助模式局限于經濟援助，其基礎是身份確認，往往采用“申請—評議—公示—發放”四部曲方式，忙在認定時，閑于認定后。認定標準層面，2019年教育部規定全面實行基于誠信的助學金申請制度，僅需個人承諾、遞交家庭經濟情況承諾書。這種制度難以避免操作過程中的實際問題：一方面，少數民族學生分布地域廣、地區經濟發展水平參差不齊、材料真實性難以核實，存在經濟不困難卻獲得助學金現象；另一方面，部分少數民族學生受到文化和性格特點影響，可能存在自卑、內向，顧及面子不愿意透露家庭經濟困難、不主動申請的現象，難免發生認定疏漏。認定內容層面，雖然江蘇省已將家庭經濟困難的特殊困難學生群體信息由7類增加到9類，但少數民族學生動態變化大、困難情況多類疊加、反饋監督體系不完善，事實存在部分學生無法精準歸類的情況。資助方式層面，高校按人數比例將資助名額分配到二級學院及培養單位，較少考慮地區、培養差異，存在“普惠漫灌”和“精準滴灌”的矛盾，且一定程度上重視以國家助學金、獎學金為代表的無償資助，忽視以助學貸款、勤工儉學為代表的有償資助。

（二）資助育人導向實際偏弱

部分高校重視保障性資助，忽視發展型育人，僅僅停留在經濟助困層面，尚未真正理解資助育人的本質內涵。調研顯示，41.86%的少數民族學生認為現有資助模式“重視經濟資助，忽略其他方面的資助幫扶”。資助認定中有誠信教育，但缺少正確認知、勇于擔責、由他助向自助轉變的引導，部分少數民族學生“等、靠、要”的依賴心理嚴重。資助幫扶中有自立自強教育，但缺少愛黨愛國愛社會主義的思想引領，缺少鑄牢中華民族共同體意識的政治引導；有專業學習要求，但缺少針對少數民族學生基礎學習能力的教學評價機制，缺少針對民族地區衛生健康事業的專項技能培訓；有體美教育，但缺少民族文化的融入、體育精神的融合、身心健康的融通。發展扶持中未考慮受成長環境所限造成的發展滯后，缺少針對綜合發展的評定，缺少不以學習成績為基礎的少數民族學生的表彰獎勵，導致其成就感缺失；更多的是發動普通學生幫扶少數民族學生，缺少對少數民族學生互助發展的引導。

（三）“三全”幫扶機制尚未形成

當前的資助項目更多的是有什么就給什么，而不是學生需要什么就提供什么。部分高校并未對不同民族地區、成長環境、愛好習慣、年級專業等的少數民族學生進行深入調查研究和分層分類教育，未能充分掌握少數民族學生在實際學習生活中關注的溫飽、住宿、學費等生理需求，期待的安全校園環境、嚴格餐飲監管、完善醫療保障、清朗網絡空間、和諧民族關系等安全需求，渴望的身份認同和心理歸屬等社交需求，追求的尊重需求及自我實現需求，等等[7] 。調研顯示，少數民族學生在畢業后，希望得到母校在學歷學位提升（占61.24%）、科研項目合作（占56.59%）、臨床技能提升（占55.04%）、終身教育（占19.38%）等方面的支持與幫扶。全員幫扶層面，少數民族學生不僅需要學工部門和輔導員的日常關心，也需要專業教師、機關管理干部、后勤服務人員以及社會相關部門機構的關注。全方面幫扶層面，少數民族學生也需要包括信心、溝通、能力、合作、競爭、職業、公益等七個方面的能力和素質在內的“文化關懷”[8]。少數民族學生普遍渴望通過自身努力得到大家的尊重。全過程幫扶層面，缺少少數民族學生困難認定、家庭變故、重大疾病等信息共享機制，缺少與當地消費水平相掛鉤的資助標準動態調整機制，缺少畢業后成長追蹤與反饋機制。

（四）育人理論探索針對性不強

學界對資助育人的基本內涵、價值基礎、功能發揮等尚未形成共識，對育人機理、邏輯、向度等問題的探究很少[5] 。倫理層面，高校學生資助政策存在貧困生認定的不合理與人道主義的失落、國家助學貸款的主體間博弈與責任倫理的失位、學生資助的不均衡與教育公平的失衡三方面困境，是制約學生資助政策整體實施效果的重要因素[9]。身份認定層面，對少數民族學生的人格尊重還需加強。調研顯示，只有27.13%的少數民族學生接受“家庭經濟困難”身份認定，53.49%的少數民族學生更接受“有發展資助需求”身份認定。這說明缺少合理的家庭經濟困難的認定方式，尚未建立公平公正的精準認定法律法規。類別識別層面，尚未樹立為實施無痕資助、隱形資助而通過大數據平臺查閱、分析少數民族學生相關數據的法治意識，尚未建立因類別識別錯誤而對相關工作人員追責的責任追溯機制。育人效果層面，存在少數民族學生獲得的資助權利與其應履行的義務不對等現象。

三、少數民族學生發展型資助育人模式的構建與實踐思考

醫學院校要運用“診斷、治療、康復、預防”醫學思維模式，把“扶困”與“扶智”“扶志”結合起來，堅持精準識別，實施分類幫扶，堅持“五育”并舉，推動綜合發展，踐行“一線規則”，深化“三全育人”，堅持問題導向，加強跟蹤研究，構建符合醫學院校專業特色的資助育人長效機制。

（一）以“解困”保障個性發展權利

精準資助，既指保障性資助的精準，也指發展型育人的精準；既體現在經濟資助的各個環節，也體現在發展型資助的所有層面。應貫徹系統思維，構建針對少數民族學生的、以助人為出發點以育人為落腳點的、兼顧生存與發展需要的資助服務體系，通過更加嚴謹和科學的標準進行資格認定，確保結果的精確度與科學性。認定標準層面，一是要建立針對不同地區經濟發展水平的、以家庭整體納稅情況為重要依據的資助“差別診斷”體系，最大限度地消滅造假貧困生；二是要把申請國家助學貸款、參與勤工儉學作為認定家庭經濟困難的必要條件，引導少數民族學生正確面對經濟困難、擺脫劣勢心理，減少真實貧困生退讓現象，實現資助“個性治療”。認定內容層面，要堅持問題導向，圍繞經濟困難、思想提升、學業幫扶、專業技能、文化藝術、心理健康等少數民族學生真實面臨的問題，實施分類幫扶、分層教育，完善“康復指導”。資助方式層面，要以助困幫扶基金確保經濟幫扶，以發展支持基金肯定發展成就，通過長期跟蹤、精準研判，建立少數民族學生返貧降能的“預防機制”。

（二）以“育人”提升人才培養質量

國家實施針對民族地區的專項招生計劃，通過強制性的指標配置平衡民族間的教育質量差異。資助認定中，開展“差別診斷”，通過誠信教育、勵志教育、感恩教育等方式培養少數民族學生的契約精神，培育其良好的生活、學習、勞動和社會交往習慣。資助幫扶中，加強頂層設計，重視系統性策劃，通過針對性的課程設置、社團活動、志愿服務、國際交流等多元舉措進行“個性治療”，助力學生提升專業學習能力、科研創新能力、人際交往能力、體育藝術素養和勞動實踐能力，全方位審視學生在思想覺悟、倫理德行、學業成績、專業技能、創新潛力、社會參與等方面的綜合表現，通過頒發獎學金、表揚通告、發文表彰等多種手段實施“康復指導”，增強少數民族學生的自我成就感，激發其成就動機。發展扶持中，注重心理健康，發掘并贊賞少數民族學生的優點及亮點，幫助其規劃正確的生涯發展路徑，鼓勵其參加校內外實踐活動開闊視野，通過自助互助建立“預防機制”，激發其堅韌向上、創新創業的進取精神，造就能夠擔當民族復興重任的一代新人。

（三）以“成才”構建“經濟+發展”雙助模式

“助人”是手段，“育人”是目標，只有實現“助人”和“育人”雙軌并進，才能達到立德樹人的最終目標。全員幫扶層面，建立包括以專業教師、行業領軍人才為主的學業導員，以輔導員、少數民族專職輔導員、兼職班主任、黨政管理干部、后勤服務人員、社會愛心人士為主的成長導員，以少數民族團學干部、優秀少數民族畢業校友為主的朋輩導長的“三導”隊伍，進行“差別診斷”；充分發揮黨組織的戰斗堡壘和黨員先鋒模范作用，堅持深入一線，關心少數民族學生的學習和生活、成長與成才，開展“個性治療”。全方面幫扶層面，順應教育規律和學生成長必需，尊重個體差異，建立資助服務清單，通過經濟支持、學業指導、心理關照、科研扶持、技能訓練、實踐幫扶、能力提升、人文關懷等，實施“康復指導”。全過程幫扶層面，推動落實發展型資助“六個全覆蓋”，建立少數民族學生困難認定、家庭變故、重大疾病等信息共建共享平臺，建立與當地消費水平、家庭納稅情況相掛鉤的資助動態調整機制，建立畢業后成長追蹤與反饋機制，構建支持差異發展、服務個性發展的“預防機制”。

（四）以“回饋”建立資助育人工作機制

高校發展型資助體系的構建，是學生資助體系對社會變遷的積極回應，是落實資助育人和精準資助導向的現實路徑，是幫助貧困生群體實現自由全面發展的重要途徑[10]。身份認定層面，樹立法治意識，充分考慮少數民族學生的人格尊嚴，以“有發展資助需求”的身份來認定資助對象，進行“差別診斷”；采用合理的家庭經濟困難認定方式，對重點幫扶對象的認定按需進行，開展“個性治療”。類別識別層面，開展隱形資助、無痕資助的倫理研究；建立少數民族學生對導師、導員、導長的雙向選擇機制，保護學生隱私與自尊；建立責任追溯機制，將發展型資助內容納入輔導員素質能力大賽；建立涵蓋德智體美勞等綜合素養和就業能力等核心競爭力的發展考核體系，在互融式理想信念教育、互嵌式學生社區服務、互助式學習就業促進中對少數民族學生實施“康復指導”。育人效果層面，鼓勵學生參與勤工儉學以勞動換取報酬、參加志愿服務以力所能及的行動回饋社會，融入感恩社會教育，建立“預防機制”，提升受助學生就業后在理想信念、道德品質、職業發展、回饋社會等方面的育人成效。

四、結語

高校少數民族學生資助育人工作要不斷推進數據共享，提高資助育人的信息化水平；加強關懷和幫扶，加強發展型資助育人體系建設，提升資助育人的精準化、體系化水平；強化育人功能，充分肯定少數民族學生在各方面取得的成績，激發其成就動機，幫助少數民族學生完成學業、高質量就業，不斷提升資助育人的工作質量。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 教育部全國學生資助管理中心.2022年中國學生資助發展報告[EB/OL].（2023-11-03）[2024-08-12].http：//edu.people.com.cn/n1/2023/1103/c1006-40109185.html.

[2] 劉九慶，吳一平.成就動機理論指導下研究生學術道德養成策略[J].遼寧工業大學學報（社會科學版），2023，25（2）：92-95.

[3] 韋納.人類動機：比喻、理論和研究[M].孫煜明，譯.杭州： 浙江教育出版社， 1999： 120.

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[5] 馬曉燕.新時代高校資助育人論要[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2020（4）：176-182.

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[9] 孫濤，高清晨.我國高校學生資助政策的倫理困境及其突圍[J].高教探索，2020（12）：17-21.

[10] 李劍富，韓岳豐.發展型社會政策視域下高校貧困生資助體系的重構[J].教育探索，2020（8）：37-42.

［責任編輯：林志恒］