項目式教學在研究生課堂教學中的理論探索和實踐

摘要：研究生課堂教學在研究生培養體系中具有重要作用，針對如何在研究生課堂教學科學系統地開展項目式教學，運用CiteSpace進行可視化分析，發現高等教育階段與項目式教學相關的文獻數量相對較少，且鮮有系統開展項目式教學的理論探索。基于此探索性提出了項目式教學的“兩層面-八要素”理論框架，并依托企業戰略管理課程教學實踐展開討論。以期對現有文獻進行有益補充，并為高等教育教學實踐工作者提供進一步討論的空間。

關鍵詞：研究生教學；項目式教學模式；模塊化教學；企業戰略管理

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1005-2909（2025）01-0150-10

基金項目：國家社會科學基金一般項目“雙碳技術標準化促進我國多層級創新的機制及政策研究”（24BGL022）；重慶市社會科學規劃一般項目“雙碳經濟技術標準化推動重慶綠色轉型路徑研究”（2023NDYB84）；重慶大學研究生教育教學改革研究項目“項目式教學模式在企業戰略管理研究生教學中的探索和實踐”（cquyjg22307）

目前國內外諸多高校采用“導師主線+集中培養”雙軌制模式[1]，即以導師的研究課題為主線，導師對研究生的研究選題甚至思想政治教育承擔主要責任，同時研究生需要修滿一定課時的公共課或選修課才能進入畢業論文撰寫階段。雙軌制對于培養研究生的科研能力和學術創新能力具有顯而易見的優勢：一方面，研究生可以借助導師已有的研究基礎快速展開研究；另一方面，研究生可以通過公共課或選修課開闊視野，學習不同領域的知識，通過學科交叉提高創新能力。

項目式教學是基于項目式學習（Project-based learning）的假設，讓學生以團隊方式完成某個特定項目目標的教學模式。21世紀初，隨著全球教育改革的推進和對創新人才培養的重視，我國教育界逐漸引入項目式教學理念。經過十多年發展，項目式教學模式對我國教育的課程設計及改革產生了深遠影響，已成為傳統課堂教學的重要補充[2]。該模式科學系統地將項目嵌入研究生課堂教學，可以緩解研究生的科研壓力，從而提升課堂教學效果，本文試圖探索項目式教學的內涵理念，并以企業戰略管理課程為例，以期為教學同行提供討論的空間。

企業戰略管理是管理大類課程體系中非常重要的一門課程，以必修課或選修課的形式設置在研究生集中培養模式中，具有較強的實踐性和創新性。通過項目式教學，可以改變研究生對集中培養課程體系的陳舊印象，提高其課堂參與度，培養其創新思維能力[3]。企業戰略管理發展歷史悠久，有豐富的學科知識體系和分析工具，如果企業戰略管理研究生課堂講授只集中在理論講授層面，學生對于這門課的學習將浮于表面，難以體會“做中學”的樂趣，導致課堂參與度不高，創新思維和能力也無法得到鍛煉和提高，導致課堂參與度不高。將此門課程作為項目式教學的示范課程，應注重其“實踐性+創新性”。

一、不同教育模式特點比較研究

結合現有文獻和研究小組教學經驗，對課堂講授、案例教學和項目式教學三種教學模式的特點進行比較，如表1所示。

（一） 研究生課堂講授存在的問題

1.理論知識講授與實踐知識獲取之間的矛盾

研究生課堂大多有一套科學的理論體系和方法，從知識管理的角度看，理論知識大多是顯性的，方法的運用則是隱性的[4]。如果僅通過課堂中教師單向傳輸、學生被動接受的授課方式，學生難以獲得實踐性較強的隱性知識（tacit knowledge），從而無法達到預期的教學目的和效果[5-6]。方法運用類知識大多通過實際操作、經驗和技能等方式獲取[7]。

2.課程所授知識與課程時長之間的矛盾

考慮到整個研究生階段的教學計劃安排，企業戰略管理課程一般安排32個課時。部分課程的理論體系和方法內容多，涉及知識面廣，在傳統研究生課堂教學模式下，授課時長有限，課堂上難以實現理論與實踐相結合，完成課程理論體系的講授[8]。

3.課堂參與度與研究生任務之間的矛盾

研究生階段，學生往往有一定的研究任務和項目要求。傳統授課模式下，學生沒有必須參與課堂教學的機制和動力，學生往往利用課堂時間用于科研項目，課堂教學流于形式[9]。

（二） 課堂案例教學的局限性

針對上述問題，筆者嘗試運用課堂案例法彌補上述教學模式的不足。雖然案例教學在調動學生積極性、獨立思考能力和課堂知識交流等方面有一定積極作用[10-11]，但是仍然存在以下問題。

1.精簡的案例難以全面反映企業信息

教師提供的案例僅僅是針對幾個知識點展開的企業縮影，學生在討論的過程中很難全面掌握企業信息，往往出現考慮不周的現象。例如，在進行企業內部資源和能力分析的過程中，很多案例缺失財務數據報告，學生對案例企業的討論以主觀判斷為主，缺少客觀分析的依據。這種碎片化的案例教學方式不利于提高學生分析和解決問題的能力[12]。

2.少數學生參與案例討論

感興趣或性格開朗的學生會積極主動參與案例討論。如果學生自主發言，課堂討論將集中在幾個學生之間，不感興趣或性格內向的學生會出現“搭便車”的現象，從而導致全班學生參與度不高。

綜上所述，迫切需要探索新模式，突出研究生課堂教學的重要性，因此，筆者提出項目式教學模式，討論其理論基礎，探索其可行性和實踐性，以盡可能克服上述問題。

二、項目式教學文獻綜述

（一） 項目式教學的概念和理論基礎

項目式教學的主要理論支撐為建構主義學習理論、實用主義教育理論、設計教學法理論和發現學習理論[13]，其中，建構主義學習理論強調教學方法應以學習者為中心，鼓勵學習者的積極參與。約翰·杜威（John Dewey）的實用主義教育理論[14]認為，教育的中心目標是幫助學生，使其生活中充滿有價值的經驗，而這些經驗主要源于學習者與其周圍環境中的事物、情境和事件之間的不斷交互，即教育需要學生在真實情境中思考并處理問題。設計教學法理論[13]以學生興趣和需要為基礎，把有目的的活動作為教育過程的核心和有效學習的依據。發現學習理論[15]認為，學生的認識過程與人類的認識過程有共通之處，教學過程就是教師引導學生發現的過程。

（二） 綜述工具和文獻來源

CiteSpace是由陳超美（Chen Chaomei）教授開發的一款文獻計量分析工具，能夠幫助研究人員有效地分析和可視化學術文獻數據，揭示研究領域的知識結構和動態變化[16]。為全面整理我國項目式教學的研究現狀，獲取研究熱點主題及發展趨勢，運用CiteSpace軟件對中國知網（CNKI）相關項目式教學研究文獻進行可視化分析，并對文獻主題詞進行聚類分析。數據獲取方面，以CNKI數據庫論文為數據來源，以“項目式教學”“項目式”“項目式教學法”“項目式教學模式”為主題詞，檢索時間為2005年1月1日—2024年1月1日，經篩選，共獲得3 086篇相關文獻。

（三） 文獻綜述結果討論

1.各教育階段項目式教學研究情況及趨勢

項目式教學起源可以追溯至20世紀初，美國教育家杜威是其早期的倡導者之一。項目式教學理念在20世紀中期和后期逐漸得到發展和推廣，并在不同教育領域進行了探索和實踐[17]。

項目式教學發文量總體上呈現增長的趨勢，如圖1所示。以2011年為節點，此前文獻主要集中在職業教育領域，此后開始出現在中等教育和高等教育領域，到2017年項目式教學文獻才陸續出現在初等教育領域。雖然項目式教學已經被證明是提高學生高階思維技能、學習動機和參與度的重要方式[18-19]，但是高等教育領域項目式教學文獻，從2011年出現到現階段的數量都遠低于中等教育階段的數量。在不同教育領域，學生的認知能力不同，培養目標也不同，項目式教學開展的方式也有異質性。本研究認為借鑒不同教育領域的項目式教學文獻有局限性，針對研究生項目式教學進行研究很有必要。

2.項目式教學研究主題

為了解項目式教學文獻的主題，將CiteSpace軟件生成的主題詞聚類，如圖2所示。選取聚類圖最明顯的六類，這六類包括核心素養（#0）、教學改革（#1）、應用（#2）、計算思維（#3）、策略（#4）和產教融合（#5）。數字順序（#0—#5）和聚類大小正相關，即#0最大，#5最小。由圖2可知，這六類主題之間無明顯的邏輯聯系，也不是對項目式教學內涵的理論闡述。基于此，本文試圖從項目式教學內涵出發，系統構建項目式教學理論框架，為進一步科學地開展項目式教學提供理論依據。

三、項目式教學系統理論體系構建

項目式教學內涵構建理論框架需要有科學的理論支持，借鑒項目管理理論[20]，將項目式教學定義為以所授課程為項目對象的系統教學方法。項目式教學應該從兩個層面理解：一個層面是教師，該層面對教師要求較高，需要其科學合理地將課程設計成適合項目式教學的模式，進行全過程動態管理并評價教學實施效果；另一個層面是學生，學生要清楚每個子項目的目標，組成項目團隊，運用該課程的理論和方法，借助現有技術（項目咨詢），理解資源邊界，完成項目目標并評價。本文將項目式教學理論框架總結為兩層次八要素，如圖3所示。

項目設計需要教師將所授課程科學合理地分解成各個子項目。項目設計階段可借鑒的設計理論有系統理論[21]和模塊化理論[22]等。結合系統理論和模塊化理論，教師將課程需掌握的總知識點作為一個母系統，各個小知識點作為子系統，子系統和母系統是有機統一的整體，既保持相對獨立性（可分隔）又相互聯系。項目以一套獨特而相互聯系的任務為前提，通過有效地利用資源，實現特定的目標[15]，科學合理地進行項目設計階段，是后續講解設計理念和項目管理知識的關鍵。

根據項目管理理論[23]，教師層面的項目式教學全過程動態管理是指遵從教學的內在規律與學生特點，根據學生完成項目情況，不斷調整各約束因素如各子項目完成的進度、完成的質量和所需資源等，以實現最大化教學成果。

教師層面的項目式教學評價是指對教學項目的實施情況進行評定，可采用定性和定量評價方法。多元化評價體系強調過程評價和綜合評價相結合，包括學生自評、小組互評和教師評價[24]；CIPP評價模式包括背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）、和成果評價（Product Evaluation）[25]。在構建評價指標體系時，首先分解學習評價指標，其次確定評價標準，最后確定指標權重[26]。項目式教學考核評價體系采用教師和學生雙軌制評價[27]，在該體系下，項目課程成績=個人日常成績×20%（教師評）+能力訓練項目成績×50%（團隊成績×學生互評分/團隊最高分）+期末考試×30%[28]。此外，還可將企業納入評估體系[13]。科學的項目教學評價對于學生學習效果和能力的提升至關重要[13]，是保證項目式教學成功實施的重要依據。

學生層面包括項目目標、項目團隊、項目資源、項目方法和項目評價等關鍵內容。教師布置教學任務，設置項目目標，確保總項目目標和子項目目標有機統一。項目團隊[13]由學生自行組建，組隊方式主要有以下四種。一是以學生友誼作為紐帶組隊，優點是團隊成員溝通效率高，缺點是可能存在團隊成員能力與項目任務要求不符，創新性不夠等問題。二是根據項目任務和人員特點的匹配度來組建團隊，優點是團隊成員能力和項目任務要求匹配，缺點是團隊成員的溝通和協作不暢通，可能導致項目不能順利完成。即使完成項目目標，項目團隊成員的體驗感不好，也可能會影響項目式教學的效果。三是隨機分配團隊成員，該方式的不確定性較高。四是根據學生興趣來組建團隊，優點是可以發揮學生積極性，缺點是可能會出現顧此失彼的現象。在團隊規模方面，要結合具體的項目設定，一大多選擇4～6人一組[13]。企業普遍認為團隊合作能力是從業者的重要能力。

項目式教學的項目資源是指學生在完成項目目標時需要的資源，包括實體資源和虛擬資源。實體資源是可見的，包括項目實施所需的人、財、物等；虛擬資源是不可見的，包括完成項目所需的時間、渠道、數據和能力等。其中人是項目實施的利益相關方。由于項目式教學主要以教學為目的，費用支持有限，有些項目和教師的科研相掛鉤，科研經費可以為項目提供部分支持，有些項目和企業掛鉤，企業可以提供部分贊助。實踐中，項目式教學資源主要為虛擬資源。

項目式教學的項目方法包括軟方法和硬方法。軟方法包括組長確定、團隊分工、計劃制定，以及管理和控制等過程中使用的方法。在實際教學中，教師應敦促學生將軟方法以文檔的形式記錄下來。例如，在團隊分工時，應建立任務分工文檔，使每個隊員明晰自己的任務，同時分工文檔可作為項目評價依據。硬方法主要指在大數據范式下根據需要進行項目數據收集、項目數據存儲、項目數據分析、項目數據呈現等。針對數據庫數據、上市公司公開數據、學校數字圖書館文獻等，學生需要掌握數據收集能力和處理技術，如文獻綜述能力、網絡爬蟲技術等；通過現場實地調研獲得數據，包括和企業人員訪談、問卷調查等。要求學生掌握數據存儲能力和數據收集能力。項目數據分析和項目數據呈現能力要求學生學習相應的軟件、技術和方法，如CiteSpace[29]、面板數據分析[30]、空間句法[31]等。

學生層面的項目評價是項目組成員對項目完成進度和質量的評價，包括團隊成員間的評價和項目組之間的評價，上述評價應結合教師層面的評價。團隊成員之間的評價包括任務質量、進度控制效果、溝通協作能力等。該評價可以激勵小組成員更好地完成項目目標，避免“搭便車”現象，或者因某個隊員低質量完成任務而影響團隊整體質量的情況。學生自評的依據是小組任務分工文檔、小組進度計劃表等。除了小組成員之間的評價，還可進行小組之間的互評，該評價可依據項目階段性成果呈現，包括該組項目目標完成程度、隊員分工合理程度等。

四、“兩層次-八要素”理論框架在研究生企業戰略管理課程實踐探索

（一） 項目式教學在企業戰略管理課程應用現狀

由于企業戰略管理課程是一門具有較高實踐性和創新性的課程，實踐工作者為提升教學效果進行了很多探索，如案例教學法[32-33]、翻轉課堂[34]、實踐性教學法[35]的實施、OBE教育理念的應用[36]，互聯網平臺[37]的運用，以及項目式教學模式的引入[38]等。在項目式教學模式下，邵興東、方曦[38]提出，實施同授課計劃相對應的若干個課程研究項目（Course Research Project，CRP）。CRP項目源自三方面：一是課程建設團隊成員在研的科研課題；二是教師推薦的企業戰略管理研究項目；三是相關行業研究報告。李新娥等[39]探討了項目式教學模式的概念、意義、實施，以及注意事項。石嘉婧[40]結合項目式教學模式引入智慧學習平臺。

（二） “兩層次-八要素”理論框架的運用

以研究生企業戰略管理課程為例，探索“兩層次-八要素”項目式教學理論框架的運用。教師層面，項目設計需要將企業戰略管理知識體系的掌握作為總項目目標，如圖4所示，并根據模塊化理論將知識體系和各子項目對應，如表2所示，項目（課程）進度、內容和子項目安排如圖5所示。以小組完成的課程報告作為考察對象，將全班按4人左右組建成課程項目團隊。

教師層面的全過程動態管理應結合圖5進行。教師不僅要根據教學內容和時長設計教學進度，還應根據具體情況柔性管理。一方面允許學生嘗試各種方法，提供試錯空間；另一方面盡量在約束的時間和空間范圍內完成子項目目標。如果學生普遍反映某些企業數據難以收集，教師則應鼓勵學生使用數據挖掘技術、開展實地調研或進行合理模擬，以保障下一子項目。此外，每完成一個子項目后，以PPT呈現子項目目標的完成情況，以實現過程管理。

教師層面的項目評價包括項目過程評價和項目成果評價兩部分，分別占40%、60%。其中，過程評價由項目陳述情況和課堂參與情況組成，分別占30%、10%；項目成果評價由課程報告和問卷星課程反饋組成。

學生層面的項目子目標由教師提前布置。學生項目組隊大多采取自愿組合的方式，人數為4～6人。項目資源主要是項目開展所依托的企業數據資源，企業項目來源有三種：一是企業和學校的合作項目；二是筆者的指定項目；三是自選項目，如結合導師研究項目、創新創業項目或上市公司信息披露比較全的項目。項目評價主要采用組內自評和組間互評相結合的方式，由教師提供的問卷進行匿名評價。項目方法方面，學生大量利用課外時間收集項目資料，自學數據收集、儲存、分析和呈現技術和方法。同時通過自學，將課前、課中和課后進行有機結合，解決課堂時間有限性的問題，如圖6所示。

（三） “兩層次-八要素”理論框架實踐效果

在企業戰略管理課程實踐中對學生最喜歡的教學方式進行調查，限于篇幅只呈現部分結果，高頻詞如圖7所示。團隊合作模塊化（項目式）教學能提高學生哪方面能力，高頻詞如圖8所示。

五、研究的局限性和問題討論

針對項目式教學文獻綜述發現的問題，探索式提出了“兩層次-八要素”的理論框架，并將該框架運用到研究生企業戰略管理課堂教學，以期為同行進一步發展高等教育階段的項目式教學提供討論的平臺。然而，該框架有待進一步細化和完善，例如項目評價部分，如何建立一套針對教師和學生不同的評價體系，如何確定該體系建立的理論邏輯和權重，等等，都值得進一步思考。

企業戰略管理課程采用項目式教學模式，將課程知識體系與企業項目相結合，以學生為中心，引導學生在學習過程中與現實場景不斷交互，提高應對現實問題的能力和經驗，對培養適應社會的人才、提高社會價值具有重要意義。

從知識管理的角度，企業戰略管理項目式教學體現了課堂教學的關鍵在于情景：知識的溝通和創造，學生在完成項目的過程中不斷積累隱性知識，自身的知識結構在隱性知識和顯性知識之間轉換，形成螺旋式上升的趨勢，如圖9所示。然而，該模式仍然面對挑戰：將總項目目標分解為相對獨立但彼此聯系的小項目目標，可能導致項目的系統性受到一定程度的影響，如何科學合理地分解項目考驗著課程負責人的水平。

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Theoretical exploration and practice of project-based mode in graduate classroom teaching： a case of the enterprise strategic management course

XIE Zongjie1， MAO Chao1， PAN Yifu2

（1. School of Management Science and Real Estate， Chongqing University， Chongqing 400044， P. R. China； 2.

Department of Urban Planning and Design， University of Hong Kong， Hong Kong 999077， P. R. China）

Abstract： Classroom teaching of graduate student has an important role in the graduate training system. Our research question is how to conduct project-based teaching in graduate classroom teaching scientifically and systematically. This paper uses CiteSpace to review project-based teaching literature and finds that current literature at the higher education level is relatively less and there are few theoretical explorations on how to systematically carry out project-based teaching. This paper puts forward a theoretical framework of two levelseight elements project-based teaching， applies it to the teaching practice of the enterprise strategic management course， and obtains good results. We hope this study will beneficially complement the existing literature and encourage further discussions.

Key words： graduate classroom teaching； project-based teaching mode； modularization teaching； enterprise strategic management

（責任編輯 鄧 云）