指向審辯思維發展的課堂提問呈現形態、設計特征與教學實施

審辯思維，也稱為批判思維，作為思維領域的高級階段，指的是通過理性論證進行合理判斷的思考方式。這種判斷體現在解釋、分析、評估、推論等方面，需要對支撐判斷的證據、概念、方法和標準等背景條件進行闡述。審辯思維具有合理質疑、依據發言、邏輯嚴密以及接納不同意見等特點。在一定程度上，它也是一種自我審視和反思的能力。

高效的課堂應充滿審辯氛圍，這樣，學生的閱讀過程才會充滿活力。根據思維心理學，思維始于問題，因此，課堂提問是培養審辯思維的關鍵。培養學生的審辯思維，要從文本中挖掘合適的審辯點，并將其轉化為問題，通過問題激發學生的審辯思維活動，推動學生的思維發展。那么，如何在課堂教學中通過優質問題來培養學生的審辯思維呢？

一、指向審辯思維發展的提問呈現形態

審辯問題通常具有沖突性或開放性，沖突性問題支持學生理性地表達獨特見解，可以讓學生從不同角度思考，能激發學生的質疑精神，提高他們思維的邏輯性和創造性。開放性問題則包含多元復雜信息，能為學生進行推理、分析、比較和論證等思維活動提供廣闊空間，增強學生思維的敏銳性和深刻性。如何判斷問題是否具有審辯思維特質呢？

“讀了這個故事你們有什么感受？我們交流一下。”“讀后，你們有什么感想呢？”“你們從中獲得了哪些啟發？”以上問題在課堂提問中較常出現，意在通過“感受”“感想”“啟發”等關鍵詞激發學生思考，注重培養學生的形象化思維，但這類問題對學生的審辯思維培養關注不夠?，F行統編小學語文教材將審辯思維的培養融入問題中，以給教師啟發。如統編小學語文教材二年級下冊《小馬過河》的課后練習問：“你同意下面的說法嗎？說說你的理由?！苯y編小學語文教材三年級上冊《一塊奶酪》的閱讀提示是“默讀課文，想想課文圍繞一塊奶酪講了一件什么事，再說說你喜不喜歡文中的螞蟻隊長，理由是什么”；統編小學語文教材三年級上冊《美麗的小興安嶺》課后練習提問學生“如果到小興安嶺旅游，你會選擇哪個季節去？結合課文內容說說你的理由”；統編小學語文教材五年級上冊《憶讀書》課后練習提問學生“你是否贊同作者的這種讀書方法？和同學討論，說明理由”。

通過以上問題，不難看出，統編小學語文教材自小學二年級起，便要求學生進行觀點闡述，且隨著學年的增長，要求逐步提升，體現了審辯思維的核心要素——依據事實和證據進行思考，凸顯了審辯思維的另一個特點——邏輯清晰地證明觀點。換句話說，這就是要求學生在思考問題時，能基于證據進行邏輯嚴密的論證。

又如，統編小學語文教材三年級上冊《父親、樹林和鳥》的課后練習設置如下。

你同意下面這些對父親的判斷嗎？說說你的理由。

◇父親一生最喜歡樹林和鳥。

◇父親對鳥的習性十分了解。

◇父親很善于觀察。

◇父親熱愛自然。

◇父親曾經是個獵人。

這一題與之前提到的問題既有相似之處，又有區別。它們在評估觀點時增加了難度，各觀點之間相互影響，學生判斷時容易混淆，導致在論證過程中可能會遇到難題。教師應指導學生進行深入閱讀，增強他們從文本中提取關鍵信息的能力，以進一步提升他們的審辯思維能力。

從上述題型中，我們可以觀察到，統編小學語文教材設計的問題，關注學生思維能力的培養，引導學生從文本中或結合實際生活提煉關鍵信息，并將其作為論據，以支撐和論證自己的觀點。

二、指向審辯思維發展的提問設計特征

（一）具有“審視、質疑”特征的提問設計

質疑批判意味著持有一種不輕信結論、保持深入探究的謹慎態度。顯然，進行有效質疑的前提是能夠識別和深入分析情境中的問題，如果未對情境中的問題進行深刻理解，質疑可能會僅剩形式而缺乏實質。

教學統編小學語文教材五年級下冊的《跳水》時，筆者設置了“現場直播”環節，把課后題“在那個危急時刻，船長是怎么想的？他的辦法好在哪里？和同學交流”轉化為“場面已通過網絡平臺直播，目前已超十萬人點擊觀看，船長解答直播間觀眾的疑問”這一學習情境。筆者引導學生思考：“孩子雖然被救，但網友的質疑聲仍然不斷，網友們會有哪些問題？船長又會怎樣回應呢？”

部分學生化身“直播間觀眾”質疑：“難道沒有更好的辦法嗎？比如讓孩子自己爬下來，或者用救生墊？”還有一部分學生化身“船長”解疑：“孩子腳發抖，讓他自己爬下來隨時都有生命危險，等搬來救生墊，充上氣，孩子可能早已掉下來，根據我多年的航海經驗，我覺得這就是最好的辦法。”“直播間觀眾”繼續質疑：“用槍瞄準孩子，是不是太殘忍了？”“船長”繼續解答：“如果用槍來欺負人、做壞事就是粗魯、殘忍的表現，可我是用它來救人，還有什么比向天空開槍更能讓他快速脫離險境的辦法呢？”

在上述教學中，筆者通過情境創設，讓學生在“船長”與“觀眾”的身份轉換中，積極“質疑批判”，落實了“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”的教學要求，提升了學生解決實際問題的能力。

（二）具有“分析、論證”特征的提問設計

分析、論證注重的是依據證據進行理性思考，它要求學生從多個視角進行系統思考，展開分析與論證。這類問題通常具有開放性，不能僅用一兩個詞簡單作答，能激發學生的討論和探索。

統編小學語文教材第六單元上冊《青山不老》一課的教學重點和難點是理解課文標題《青山不老》的含義，若教學提問設計不當，課堂容易陷入僵化局面，教學效果差強人意。

筆者根據作者的創作背景展開教學，引導學生思考：“作者梁衡最初將這篇文章取名為《無盡的敬仰》，這篇文章被收入教科書后，編者將其改名為《青山不老》。閱讀這篇課文后，你贊同原標題《無盡的敬仰》，還是現在的標題《青山不老》呢？”這一問題引發了學生的思辨討論。

生：我覺得《青山不老》更好。課文最后一個自然段寫“這位普通老人讓我領悟到：青山是不會老的?！笔抢先藙撛炝饲嗌降呢敻?，作者心里希望老人一生平安，永遠“不老”。

生：我覺得《無盡的敬仰》更好。青山是子孫后代賴以生存的環境，老人懷著對青山的恭敬創造了這一個奇跡。

生：我支持《青山不老》?！稛o盡的敬仰》太直白了，《青山不老》有意味，文中提到了老人與山川共存，與日月同輝，老人的精神與青山同在。老人還黃土地一片綠色，造福子孫的精神會薪火相傳。

生：《無盡的敬仰》更好。青山是老人的歸宿，老人也是青山的歸宿，人們永遠敬仰老人無私奉獻的精神。

在思辨討論的過程中，學生對課文內容、主題、表達方式等進行回顧，做出了“有依據”的分析，對文章標題《青山不老》的理解更加透徹。

（三）具有“評估、調整”特征的提問設計

反思評估指根據特定的準則對思考過程、思維成果以及行為進行持續的監督、評價和優化，以提升學生的自我引導、自我監督和自我糾正的能力。教師應達成這樣的共識：一節理想的課，應該是由指向初級認知水平的活動和指向高級認知水平的活動共同構建的，通過問題支架呈現由低到高、層層推進的樣態。

教學統編小學語文教材四年級上冊《西門豹治鄴》時，筆者結合單元語文要素“了解故事情節，簡要復述課文”，設計了“好官推薦”的教學情境。學生要模擬當地百姓，在3分鐘內向魏王推薦他們心目中的優秀官員西門豹，并說明理由。

第一次推薦，學生發現時間不夠，未能完成推薦。他們反思后認識到，簡要復述需要概括、壓縮內容。

第二次推薦，學生從“探訪民間疾苦、整治迷信活動、推動水利建設”這三個方面進行了表述，但依舊超時。再次反思后，他們認識到，在簡述時需要做出選擇、突出重點。

第三次推薦，學生在既定的時間內完成了推薦任務，但認為西門豹的人物特點描述得不夠鮮明。在筆者的指導下，學生進一步探究西門豹“以退為進、順水推舟”的智慧，并最終在規定的時間內成功地向魏王推薦了西門豹這位好官員。

由此可見，學生練習簡要復述的過程實際上是一個思維提升的過程。在教學活動中，教師可以指導學生進行自我評估，以激發學生的反思能力。學生每一次的反思都是對他們先前經驗的審視和重建。

三、指向審辯思維發展的提問教學實施

（一）問在挑起矛盾處

挑起矛盾是引發審辯思維的主要方式之一。教師可以抓住文本內容、語言表達等方面的前后矛盾處發問，引導學生在對矛盾的比較與辨析中形成理性認識。

教學統編小學語文教材四年級下冊的《小英雄雨來（節選）》時，筆者提問學生：“課文的第一部分和第五部分中對景物的描繪似乎與‘小英雄’的主題無直接聯系，是否可以將其刪去？”這個問題利用文本內容表達上的不一致，激發學生的審辯思維。學生思考后認為，第一部分的景物描寫設定了故事發生的時間和地點，為雨來的出場做了鋪墊；蘆葦叢為潛伏和掩護提供了便利，體現了雨來與鬼子斗爭的機智和勇敢。第五部分寫“浮云像一塊一塊紅綢子”讓人聯想到鮮血，表達了人們對雨來“犧牲”的悲痛，通過借景抒情，體現了人們對雨來的牽掛。兩處都不能刪。在學生有了這一認知基礎后，筆者布置了新任務：假如重新編寫結尾，要求用景物描寫來體現人們對“雨來沒有死”的喜悅，你會如何描寫呢？

在這個教學環節中，筆者通過對課文“矛盾處”提問，引發學生深思，讓學生深入分析文中景物描寫的作用，從而提升學生的思辨能力。

（二）問在引發沖突處

文本中人物的言行有時可能與現實生活中的常見做法不同，這體現了沖突式問題的主要特征：這類問題的答案往往截然不同且對立。沖突式問題能引起學生之間的思維碰撞，要求學生積極尋找支持觀點的證據，并邏輯清晰、條理分明地闡述自己的立場，從而推動批判性思維的發展。

教學統編小學語文教材五年級下冊的《跳水》時，筆者圍繞課文中的“四十秒鐘——大家已經覺得時間太長了”這句話發問：“四十秒鐘，你們認為是短，還是長？”學生紛紛發言，并得出結論：在平常，四十秒鐘很短，轉瞬即逝；但是在文中的情境中，四十秒鐘很長，因為這四十秒鐘關乎孩子的性命，每一秒都很危急，每一秒都是煎熬。課文中的四十秒鐘，表達了環境之危、救人之急。

在這個教學環節中，筆者抓住文本表達與生活認知的沖突點，打破了常規閱讀教學中程式化、淺表化的局限，提升了學生的深度思考能力。

（三）問在理解差異處

同一篇文本，由于學生的生活經驗和閱讀認知存在差異，可能會引發不同的理解。教學時，教師也可以抓住這些理解上的典型差異，設置審辯問題。

教學統編小學語文教材四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》時，筆者引導學生關注船長對奧克勒福大副的提醒“哪個男人膽敢搶在女人前面，你就開槍打死他”，并圍繞這句話追問：“如果真的出現男人跑到女人面前的情況，奧克勒福大副會不會開槍打死男人？”有的學生認為會，如果有男人走在女人前面擾亂秩序，為了控制住局面，奧克勒福大副一定會開槍。有的學生認為不會，船長其實是在嚇唬那些不守規矩的人。還有的學生也認為會開槍，但原因不同：在這危急時刻，船長把救援婦女和兒童放在首位，如果有人不聽他指揮，造成局面混亂，他會果斷下令開槍打死他，殺雞儆猴……

所以，教師在學生理解的差異處設置問題，能很好地提升學生的審辯力，幫助學生形成思辨習慣。

（四）問在人物評價處

謝小慶教授提出，審辯思維的關鍵是自我調節。這意味著，主動監督自己的認知過程，關注、分析與評價自己在這些過程中的推理和判斷，有助于提升審辯能力。問在人物評價處，能有效促進學生分析評估、自我監控和驗證調整等高階思維能力的發展。

教學統編小學語文教材五年級下冊的《景陽岡》時，筆者提出問題：“人們對武松有不同的評價，有人認為他勇敢，有人認為他要面子、有些魯莽，你怎樣看待武松？”有的學生認為武松很勇敢：當店家勸告武松不要上岡時，武松出語豪壯，表現出其渾身是膽的英雄形象。上岡之后遇到老虎，武松赤手空拳與老虎搏斗，并最終將它打死，表現出豪邁的氣概。有的學生認為武松很要面子：武松倔強、愛面子，不聽別人善意的勸告，店家勸告武松不要上岡，可他偏要上岡，上岡后看到官府的榜文也不肯回去。還有的學生評價更為客觀全面，他認為英雄也有缺點，缺點表現出了英雄更真實的一面，武松固然有不聽勸告、魯莽、愛面子的一面，但他面對老虎時的機敏反應和那份勇敢很讓人佩服，虎口逃生更是他勇敢機智的表現。

在上述案例中，筆者利用與人物評價有關的審辯問題引導學生自主探究，鼓勵學生提出不同的想法，培養了學生主動探究和深入思考的習慣，激發了他們的好奇心和探索欲。

教學不僅是傳授知識和提供標準答案，更重要的是激發和培養學生獨立思考的能力。在課堂上設置“審辯式問題”，能有效提升學生的批判性思維能力，鼓勵學生自主探索和解決問題。這一教學方式能促進學生語文核心素養的持續發展，從而實現學科育人、課程育人。

（作者單位：浙江省蒼南縣新區實驗學校小學部）

陳杰，正高級教師，浙江省教壇新秀，浙派名師培養對象，溫州市“特支計劃”教學名師，溫州市名師，溫州市蒼南縣新區實驗學校小學部校長。在《小學語文教學》《小學語文教師》《小學教學》《教學月刊》等刊物發表文章100余篇，先后出版個人專著《小學“功能性”寫作教與學》《以問題導向的小學語文統編教材教學思考與實踐》。