小學數學“讓學課堂”的內涵與教學策略

【摘 要】“讓學課堂”提出了一條從關注“教”轉向關注“學”的路徑。“讓學課堂”以基于教材的核心問題、貼近學生的挑戰任務和融于教學的表現評價讓學，按照“入學→探學→聯學→用學”推進，讓學生成為學習的主人，讓學習深刻發生，讓素養得以有效提升。

【關鍵詞】讓學 核心問題 挑戰任務 表現評價

課堂是育人的主陣地，是思想的生長地。課堂改變，教師、學生、學校才能改變。近年來，筆者在數學教學中利用“讓學課堂”教學模式，有效激活了校本教研，促進了教師成長和學生發展。本文以蘇教版數學四年級下冊“認識三角形”為例，從“讓學課堂”的提出、內涵與教學策略等方面做理性思考與實踐闡述。

一、“讓學課堂”的提出

傳統教學中，過度強調教師“教”的作用，造成以下問題：

（一）以“教”為主的教學，影響了學生的學習體驗

教師人為設置條框，向學生提出“不能這樣寫，要那樣寫”“不能這樣說，要那樣說”“不能這樣做，要那樣做”等指令。比如，教師不允許學生說“三個頂點、三個角、三條邊的圖形是三角形”，而要說“三條線段首尾相接圍成的圖形是三角形”。如此教學，學生并沒有對概念產生深度理解。

（二）以“教”為主的教學，干擾了學生的認知生成

教師因擔心課堂上出現狀況、害怕學生出錯就預先實施教學示范。比如，教師在學生沒有展示對“高”的理解時就直接示范高的規范畫法，學生似乎學會了，可是三角形一旦發生旋轉，學生仍然會畫錯。這是因為“課桌的高”“學生的身高”“電線桿的高”等在生活中接觸到的“高”，一般是以水平邊為底，方向是豎直的，讓學生產生“高一定是豎的”的思維定式。

（三）以“教”為主的教學，阻礙了學生的思維創新

在探究過程中，以“教”為主的教師會不自覺地為學生搭好梯子，讓學生失去挑戰自我思維極限的機會。比如，教師在畫出一個銳角三角形的三組底和高后，便總結出“一個三角形有三組底和高”的結論。這樣的教學，忽略了學生的學習是一個自主探索、再創造的過程。

總之，以“教”為主的課堂教學阻礙了學生的發展，從關注“教”走向關注“學”，“讓學習多發生”的課堂改革迫在眉睫。

二、“讓學課堂”的內涵

陶行知先生曾說，先生的責任不在教，而在于教學，更在于教學生如何學。德國哲學家海德格爾更是提出，教難于學，乃因教所要求的是：讓學。這句話揭示了教學的本質——“讓學”。他們的話都凸顯了“學”對于“教”的重要性。筆者總結了“讓學”課堂模式的內容及路徑，主要包括“一中心”“二讀懂”“三驅動”“四板塊”“五轉化”。

“一中心”是指以“學”為主體，以“學”為中心，“教”為“學”服務。“學”有三重指向：著眼學生，著重學習，著力學力。

“二讀懂”是指教學設計要注重讀懂兩頭，一頭是讀懂教材（課標），另一頭是讀懂學情。教材（課標）決定了“學什么”，學情決定了“怎么學”。

“三驅動”是指教學設計要通過三個要素來驅動，即通過核心問題驅動、挑戰任務驅動和表現評價驅動。

“四板塊”是指課堂教學要基于學生學習的“經驗改造”，循著“入學→探學→聯學→用學”流程推進。

“五轉化”是指課堂的狀態要有五個顯著標志，即“目標素養化”“學習活動化”“差異資源化”“學評一體化”“板書結構化”。

三、“讓學課堂”的教學策略

（一）以何讓學——三個驅動

1.以基于教材的核心問題讓學

相對于課堂中那些零碎的、膚淺的、判斷式的、應答式的問題而言，“核心問題”是指“牽一發而動全身”的關鍵問題。核心問題有三個特點：一是濃郁的學科味，二是較強的挑戰性，三是恰當的開放度。以“認識三角形”一課為例，本課可確立如下三個核心問題：（1）什么樣的圖形是三角形？（2）什么是三角形的高？（3）怎樣畫三角形的高？

2.以貼近學生的挑戰任務讓學

學習活動的設計要優先于教學活動的設計，重點是設計能引發學生“入學”、促進學生“真學”過程和實現學生“深學”的活動，并給出相關提示。挑戰性的學習任務應該做好學情前測，鏈接問題情境，強化動手操作，引發深度對話，注重變式評學。

以“認識三角形”一課為例，本課可以設計如下三個挑戰性學習任務：（1）畫三角形，并說說什么樣的圖形是三角形。（2）移動一個點，畫三角形。（3）畫出三角形的高，并描述什么是三角形的高。

3.以融于教學的表現評價讓學

“教—學—評”一致性呼喚融于教學的表現性評價。SOLO 分類理論的“前結構”“單點結構”“多點結構”“關聯結構”“拓展抽象結構”等五種結構水平給表現性評價提供了一個較好的量規視角。基于SOLO 分類理論，本課制訂了表現性評價表（表1）。

以“認識三角形”為例，可以設計如下三個表現性評價及水平描述。

評價一：（出示反例，圖1）這些是三角形嗎？什么樣的圖形才是三角形？

水平零：不能判斷是不是三角形。

水平一：能判斷是不是三角形，但不會說明理由。

水平二：能判斷是不是三角形，能說出理由。

水平三：能判斷是不是三角形，能簡明扼要地說出理由。

評價二：（出示旋轉后的三角形，圖2）這些還是三角形嗎？還有高嗎？請畫出三角形的高。

水平零：不能畫出高，或者畫一條豎直的線段（圖2①）。

水平一：能從頂點畫出一條垂直于底邊的高（圖2②）。

水平二：能畫出2條或3條高，且能用語言表述畫法（圖2③）。

水平三：能畫出3條高，不僅能用語言表述畫法，且能有新的發現，如三角形的3條高都相交于一點。

評價三：找出下面三角形的底和高（圖3）。

水平零：不能找出或只能找出三角形的一組底和高。

水平一：能找出銳角三角形的三組底和高。

水平二：能找出直角三角形的三組底和高。

水平三：能找出鈍角三角形的三組底和高。

（二）如何讓學——四個板塊

讓學課堂的“四個板塊”是指課堂教學要基于學生學習的“經驗改造”，按“入學→探學→聯學→用學”流程推進。下面以“認識三角形”一課為例。

1.入學，讓學習自然發生

課件出示一個點，隨后引出兩條邊，形成一個角，再添一條邊（圖4）。

師：現在有幾個角？是什么形？

生：3個角，三角形。

師：今天我們就來繼續認識三角形。

揭示課題：認識三角形。

師：你想繼續研究有關三角形的哪些問題？

……

在上述“入學”板塊中，重點是“問中學”，旨在激活學生經驗，引發學生思考。“你想繼續研究有關三角形的哪些問題”，讓學習自然發生。

2.探學，讓學習真正發生

師（出示任務一）：畫出一個三角形，并說說什么樣的圖形是三角形。

（學生作品展示）

師：同學們畫的這些圖形都是三角形嗎？為什么？

（交流中，教師相機板書：3個頂點、3個角、3條邊）

師：你覺得什么樣的圖形是三角形？

生：有3個頂點、3個角、3條邊的圖形是三角形。

師（出示圖1）：這兩個圖形是三角形嗎？為什么不是？

生1：邊不是直的，不是三角形。

生2：邊沒有連接起來，斷掉了，不是三角形。

師：現在你們覺得什么樣的圖形是三角形？

生3：3個頂點、3個角、3條邊全部連接起來的圖形是三角形。

師：你們的認識進階了！一起來看看數學家給三角形的定義。

師：與我們的概括相比，數學家的定義好在哪里？

生4：簡潔。

生5：3條線段首尾相接，就一定會形成3個頂點、3個角。

師：是啊！簡潔、準確，是數學家下定義的重要原則，值得我們學習！

在上述“探學”板塊中，重點是“做中學”，旨在讓學生生成經驗，多元表征，進而圍繞“什么樣的圖形是三角形”，經歷“基于正例下定義”—“基于反例下定義”—“數學家們下定義”的過程，從而不斷逼近數學的本質，讓學習真正發生。

3.聯學，讓學習深度發生

師：是不是只要圍繞3個點就能畫出一個三角形呢？

生：不一定。如在一條線上的3個點就畫不出三角形。

師：如果想畫出一個三角形，應該怎么辦？

生：移動其中一個點。

教師出示任務二：移動一個點，畫三角形。

教師搜集并展示如下作品（圖5）：

師（手比畫）：你發現三角形越來越——

生：高。

師：是啊，“高”是一個重要概念。你覺得三角形的“高”在哪里？

學生上臺比畫。教師利用課件轉動三角形。

師：現在還是三角形嗎？現在還有高嗎？

出示任務三：畫出這個三角形的高。

教師巡視，并搜集典型作品進行展示。

在交流中相機呈現高的規范畫法和高的概念：從三角形的一個頂點到對邊的垂直線段是三角形的高，這條對邊是三角形的底。

對比多種作品，引導討論。

師：誰畫得水平高？

生：畫出3條高的。

師：怎么會有3條高的？

生：從三角形的一個頂點到對邊的垂直線段就是三角形的高。一個三角形有3個頂點和3條對邊，因此，一個三角形有3組對應的底和高。

師：其實，對于畫高，我們并不陌生，我們好像在哪里學過？

生：上學期學的“點到直線的距離”。

師：原來啊，“高”的知識并不是全新的，而是逐漸生長與豐富的。

在上述“聯學”板塊中，重點是“聯中學”，從“比畫心目中的高”到畫出“變式三角形的高”再到“規范完整的畫高”，學習不斷攀登，認識不斷進階，并聯系之前所學的“點到直線的距離”，旨在關聯經驗，整體建構，讓學習深度發生。

4.用學，讓學習繼續發生—“讓學”的歸宿

課件出示一個銳角三角形，變化2條邊，形成一個直角三角形。

師：直角三角形有高嗎？高在哪里？

教師相機出示直角三角尺教具，學生比畫指出3組底和高，其中2條直角邊，互為底和高。

課件變化2條邊，形成一個鈍角三角形。

師：鈍角三角形有高嗎？高在哪里？

生1：沒有高。

生2：只有一條高。

生3：有3條高。

……

師：這個問題，留給大家課后去研究。

如圖6，下圖中有幾個三角形？線段AE是哪些三角形的高？

在上述“用學”板塊中，重點是“用中學”，通過表現性任務評價題組“直角三角形和鈍角三角形有高嗎”“高在哪里”“有幾條高”，幫助學生進一步認識高的本質，消除高的外在形式所帶來的概念模糊性，旨在遷移經驗，綜合應用，讓學習繼續發生。

綜上所述，“讓學”課堂既是理念引領，也是實踐抓手，打造出了生動活潑的新課堂。

【參考文獻】

[1]胡曉風.陶行知教育文集[M].成都：四川教育出版社，2007.

[2]海德格爾.人，詩意的棲居[M].郜元寶，譯.上海：遠東出版社，2002.

[3]吳存明.高品質學習任務的內涵、設計與實施：以小學數學為例[J].上海教育科研，2022（3）.

[4]吳存明.讓學課堂：指向深度理解的教學探索[J].江蘇教育，2022（8）.

注：本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃立項課題“深度學習視域下小學數學理解性學習的實踐研究”（課題編號：xc-b/2020/07）的研究成果。