從知識為本到意義為先：學校價值加快重塑

作為學校組織變革專家，沈祖蕓每年培訓100多位中小學校長，曾為北京十一學校聯盟、上海市新優質學校共同體等作發展規劃。她持續地走在學校現場，進行觀察、思考與創新……專題的最后，我們站在更為開闊的視角審視學校教育，思考校長們可以邁向何處。

當你清晨催促徘徊不前的孩子上學時，當你因為孩子的作業與他爭執不休時，當老師反饋孩子在課上頻頻走神、顯得毫無興趣時，你的腦海中是否曾閃過這樣的疑問：為什么要去上學？學校里教的那些知識究竟有什么用？

實際上，這樣的疑問是當今教育困境的真實縮影。學校教育正面臨前所未有的挑戰，許多曾被視為理所當然的問題，如今迫切需要以全新的視角來審視。然而，這些挑戰背后也蘊藏著契機，讓我們有機會重新思考教育模式的未來發展方向。或許，我們可以從一些國內外的創新實踐中獲得有益啟發。

給人生按下暫停鍵的學校

2024年我去了趟丹麥，發現這個國家存在兩種獨特的學校，叫青年學校和民眾學院。前者是在8年級之后，學生可選擇離開常規的初高中體制，去青年學校Gap（短暫間隔） 1～2年。后者則是給18歲到50歲不等的成人提供的一種Gap選擇。

這兩種類型的學校已經存在了上百年，卻在2024年出現了學生人數猛增的情況，僅青年學校就有約29%的丹麥學生選擇。這或許意味著越來越多不喜歡傳統教育模式的14～18歲學生選擇了換個地方安全地尋找自我，或者只是讓自己“喘口氣”，重新再出發。

先說說我在民眾學院了解的故事：

進入高二，巴西女孩瑪雅開始感到特別迷茫與失落。她走進丹麥北菲茵民眾學院（Nordfyns Hjskole）選擇了時長3個月的B類選修“社區參與”課程。2024年暑期，我住在丹麥這所民眾學院的一周里，好幾次見到瑪雅在海邊，和同學們一起拖著清理出來的海洋垃圾放到指定地點。瑪雅開始找到了一點價值感。她對我說，第一次感到自己并不是孤立無援的，而是能和伙伴們一起努力改變這個世界。回到中國后，我又收到了瑪雅的好消息，她說她找到了屬于自己的聲音，找到了生活和學習的目標。那3個月不僅是一個簡單的課程項目，更是一次全新的自我發現之旅。

和瑪雅同樣選擇民眾學院的還有這些人——

一位丹麥中年農民，在畫架和畫布前待了一個月，終于順從了由童年埋藏至今的繪畫渴望；母親在陶輪上做了一下午的泥塑，6歲的男孩踢完足球又用手蘸著顏料在泥塑上畫水彩，母親沒有指責，只是用各自的創造構建著新關系；一位30歲的男士，失業兩年了；一位剛進入獸醫學專業學習的女大學生，休學了；還有高中畢業，不知道下一站在哪里的青少年……

無論哪種情況，他們的共性特點是，在找不到自己、找不到生活意義的時候來到這里。這里沒有入學就讀資格設置，18歲到50歲不等的成人可以自由選擇從3個月到一年不等的各種課程，他們可以在一個支持性的學習環境中去嘗試新事物、廣泛地挑戰自己，從而明確自己的人生議題，如：我擅長什么？ 什么讓我快樂？我未來的人生道路會如何？等等。

青年學校也是如此，只不過招生年齡提前到了14～18歲。這一年齡段的學生們正處在青春期，容易迷茫和波動，需要換一種方式去理解這個世界，更重要的是理解自己。在青年學校，無論是師生還是同伴都在“另一個家”的環境中相處，這類學校首要關注的是調整各種關系。

不過，無論是民眾學院，還是青年學校，它們的共同特質是：不提供能力證明，也沒有分數或等級評價；學生自主選擇課程，自由探索；所有開支的 85% 由政府資助；強調個性化學習，而非學術競爭力。

你看，以前我們說起Gap，大多是高中畢業，已經被大學錄取的學生選擇讓自己停頓半年或一年，通過游歷世界、志愿服務、扶貧援助等方式，完成一次對人生目標的自我確認后再出發。但丹麥這兩類學校卻在創造新的可能：當你在人生的任何一個階段，一旦想不清楚“我是誰、我想要什么、我想去哪里”時，可以隨時按下暫停鍵，到一個仍被稱作學校的地方去Gap一段時間，等一等自己的靈魂、找一找生活的意義。

正處于“別扭期”的教育

問題是：為什么選擇去青年學校或民眾學院的人數突然猛增？這釋放出什么信號？我認為至少說明了兩方面。

第一，學校功能正在改變，從重“教什么”到問“為什么學”。過去的教育往往把人生劃分為求學和工作兩個階段。對學生來說，教育的價值直接體現為通過學習獲得一份穩定的工作。因此，學校教育只需要圍繞“教什么”來展開就可以了。在學校學習期間，不太需要問為什么。然而，今日世界發生了巨變，信息技術的迅猛發展讓學生從小就能與老師共享同一信息環境，同時也讓社會職業結構發生了前所未有的重組。人工智能正逐漸取代許多重復性和操作性強的職業，原本的技能和知識儲備不再是學生職業生涯穩定的唯一保障。這使得學生在學校學習中必然產生了一個新的需求：追問“為什么學”。

第二，人的價值正在被喚醒，“我不是被改變的，而應作為獨立個體被看見”。傳統學校教育通常喜歡“塑造人”，也就是試圖改變個體以證明教育的成功，這是一種將人工具化的表現，它與工業社會的規則相符，但少部分人的成功往往以大部分人的失敗為代價。今天，面對人工智能的迅猛發展和職業結構的變化，人的獨特性必將取代工具性，回到“人之為人”的本質。若非如此，學生很可能不僅面臨技能和知識被取代的壓力，還要承受心理上深重的焦慮和不安。只有當作為獨立個體被看見的時候，今天的學生才會擁有穩定的心理支撐，而意義感正是這種心理支撐的重要來源。擁有意義感的他們，更容易在面對未來的不確定性時，找到一種內在的平衡與安全感。

你看，當前的教育就處在這種“別扭期”，人的價值在被不斷喚醒，而傳統學校的功能并未改變，于是，丹麥兩種獨特類型學校出現人數激增現象的原因不言而喻。學生需要這么一個地方幫他們暫時告別那些被動與慣性，直到重新找到意義、找回自我。

有意思、有意義、有可能的教育

意義感是學習的驅動力，但僅僅通過提供“間隔期”來幫助學生找到意義感，始終是一種滯后的策略，因為它似乎只能是那些被“逼到墻角”的個體不得已的選擇。那么，我們能否在日常校園生活中讓學生自然地感受到學習的意義？這是一些從來不擅長提供意義感的學校必須應對的挑戰，因為學生只有在學齡期找到學習的意義，才更有可能在未來走上社會時找到工作的意義，甚至人生的意義。

好在，全球范圍內，尤其是中國的一些學校已經有了解決方案，那就是開發讓學習變得有意思、有意義、有可能的操作系統，用學習任務設計來體現生活的基本形態，幫助學生從解題到解決問題，以應對未來世界的挑戰。

為什么合理設計學習任務，學生就更有可能獲得意義感？認知科學規律告訴我們，人們在學習過程中，會在心里確認三個問題：一是我喜不喜歡這件事；二是這件事對我重要不重要；三是這件事我能不能做好。只有始終在這三個問題的回答上保持肯定并能獲得持續的正向反饋，一個人才會持續地處于學習狀態。這就是學習任務設計能夠激發意義感的原因，它會讓學習過程發生三個轉變：有意思、有意義、有可能。

以上海世界外國語小學為例，校長張悅穎曾給我發過一張照片，幾個孩子興奮地舉著一個小盒子。里面裝的是什么呢？你肯定想不到，居然是孩子們的粑粑。為什么要把這個東西帶到學校呢？原來小學四年級科學課的教材有一個單元，叫“食物在體內的旅行”。按照傳統教法，老師要先講一遍人體有哪些消化器官，然后對照人體消化系統圖，指出食道、胃、小腸、大腸的位置，說出各自的功能，最后來個測驗，考考學生記住了沒有。這種灌輸式的學習對孩子來說有點枯燥。所以學校就嘗試把這個單元設計成了一個學習任務，叫“玉米粒的旅行”。讓孩子把一顆玉米粒直接吞下去，看它是否會被拉出來。那幾天校園里可熱鬧了，好幾個孩子早上一進學校，就興奮地舉起小盒子，對老師說：“我的玉米粒已經拉出來啦。”有的孩子有點沮喪：“為什么你的拉出來了，我的卻不知道去哪里了？”

帶著這種好奇，孩子們繼續做實驗。他們把饅頭、蔬菜、水果切成小塊，裝進塑料袋。再加入水，反復揉捏擠壓這個袋子，模擬胃的工作。然后，把煮熟的玉米粒裝進吸管，邊揉捏袋子邊吹著它往前推移。他們發現，有時候玉米粒被卷到其他食物里碾碎了，有時候卻完整地排了出來。這樣孩子們就體悟到了，每一顆玉米粒在腸胃蠕動過程中遇到的情況是不一樣的。這還沒完，孩子們還要小組討論，總結出幾種使自己和家人消化系統保持健康的好辦法，并且設計出家庭平衡膳食的方案。一周后，爸爸媽媽們拿到這份方案時都很意外，有些科學道理他們也是第一次知道。不同的孩子對方案也有不同的表達，有的用清單，有的畫漫畫，還有的給家庭成員開出健康處方……爸爸媽媽們把這些方案貼在客廳的醒目位置，孩子也有了持續學習的熱情。這就是學習任務的魅力。

傳統學校習慣把學習的意義窄化為獲取分數，更看重結果，而不是過程。而在這個案例中，學生需要親自體驗玉米粒經過人體的過程。有的孩子把玉米粒拉出來了，有的沒有動靜。他們一下子在對自我身體的探討中構建了意義。而且這種意義來自真實世界，產生了要為我和我的父母設計一套健康飲食方案的想法。為了實現這個目標，他們的第一反應是調用已有的知識，一看不行，就會主動發現新知識、持續思考與探究，直到把問題解決。在這個過程中，他們會產生情緒波動、增加反思頻率、作出負責任的決策、產生深度體驗。每個人達成目標的途徑和方法或許不同，但是人體消化系統的知識、人體平衡健康的知識等學科要求并沒有被繞開，都盡在掌握了。這還不是全部，任務設計的最終目標是激發學生的潛能。每一個學生的潛能都埋得很深，如果沒有豐富的學習經歷讓他嘗試成功、品嘗失敗，那么他可能永遠不知道自己適合什么、擅長什么、還能做什么。好的學習任務，意味著能創造各種可能性，讓他們在學習中暴露自己的認知水平、看見自己的成長。在“玉米粒的旅行”這個任務中，有的學生發現自己擅長做社會研究，有的學生發現自己口才好，有的學生在團隊中起到了領導協調的作用。所以，學習任務設計就是一個讓學習變得有意思、有意義、有可能的操作系統。它能把學習的意義感源源不斷地激發出來。

那么，如何設計一個好的學習任務？我再舉一個北京市海淀未來學校的例子——“請給附近的動物園園長寫一封信，希望增加一種動物園里沒有的動物，并讓園長相信引進這種動物后，游客會大量增加”。為了完成這個任務，孩子們要調研動物園已有的動物品種，要了解新動物是否能適應北京的生存環境，要討論怎樣才能說服園長引進這個品種，要用證據證明引進這個品種能增加游客。解決了這些挑戰，那動物的生活習性、書信格式、成本核算等基本的知識和技能是不是也能掌握了？原本要通過語文、數學、科學、綜合實踐等課程實現的教學目標是不是也能達到了？最終，經過大家辛苦地調研和學習，園長被說服了，動物園引進了新品種。這種來自真實世界的反饋，讓學生們感受到極強的意義感。

在2024年，越來越多的中國學校用任務設計，讓孩子在做中學、在真實社會中解決問題，并逐步形成了意義感創設的六條黃金法則。

法則一：從孩子們熟悉的半徑開始，讓他們在學習中不斷調用已有經驗。其實教育就是幫助孩子不斷擴展認知和生活半徑的過程，要幫助他們在與自我、與他人、與社會構建關系中找到意義。

法則二：具有適度的挑戰性，從而保持孩子們的好奇心。有一定挑戰性的任務更可能讓孩子主動打破舒適區，找到解決問題的辦法。

法則三：沒有標準答案，只有解決方案。允許孩子們體驗真實世界里不同身份角色的人如何思考問題、攻克難關。

法則四：創造各種各樣合作的可能性。讓孩子們在協同他人、連接資源、人際互動中適應不確定性。

法則五：學習成果作品化。通過公開展示，讓孩子們從他人的評論和反饋中看見不一樣的自己。

法則六：高度承載學習目標。使孩子們能在解決問題的過程中，悄無聲息地達成預期的知識、能力標準。

按照這六條法則設計學習任務，就能很容易地實現閉環。長期在這樣學習任務的培養下，更可能回到教育的本質：喚醒自己、發現自己，進而成為自己，更有可能生發意義感。

其實，學習任務不僅是教育發展的動向，還是職場和生活的基本形態。人們所從事的工作不也是由大大小小的任務構成的嗎？有的人總能從工作中獲得成就感，有的人卻常覺得無聊，區別就在于你是否獲得了有意義的深度體驗，是否獲得了能促使你持續探究的高質量反饋。

100多年前，杜威強調：如果我們用昨天的方式教今天的學生，就是在剝奪他們的明天。誠然，照本宣科灌輸知識不難，要設計出一個好任務卻很難。尤其隨著人工智能的迅猛發展，為什么要學習的意義日益凸顯，這也加速了全球教育者改變現狀的決心。我們預測，未來10年，像“海淀未來”這樣的學校將成為常態，因為它能夠將學生的未來生活與今天的學習緊緊聯系在一起，幫助他們找到由意義感引發的持續學習動力。也只有這樣，學生才更樂于把學習的責任擔在肩上。