繪本教學(xué)活動中教師提問的策略探析

1 研究緣起與綜述

1.1 研究緣起

（1）教師提問在幼兒園語言教育活動中具有重要作用

教師作為幼兒的引導(dǎo)者、支持者，在語言教育活動中具有重要的作用，教師有效地提問有助于兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。日本著名教育家齋藤喜博認(rèn)為，教師提問是“教學(xué)的生命”。提問的作用體現(xiàn)在方方面面，包括激發(fā)幼兒的興趣、引導(dǎo)幼兒層層思考、調(diào)節(jié)課堂氛圍、促進(jìn)兒童的思維與發(fā)展。因此，探究教師提問在幼兒園語言教育活動中的方法與策略，對幼兒教師教學(xué)實踐具有重要意義。

（2）教師有效地提問可以幫助幼兒建構(gòu)新的經(jīng)驗

學(xué)前期是幼兒語言發(fā)展的關(guān)鍵時期，如何讓幼兒在繪本閱讀中想說、敢說、喜歡說、有機(jī)會說，離不開教師的提問。教師的提問可以引導(dǎo)幼兒多角度地去理解繪本作品，那么如何有效地提問是當(dāng)前繪本教學(xué)中需要思考的問題。

2022年2月，中華人民共和國教育部頒布了《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）在師幼互動板塊中明確提出，“教師尊重并回應(yīng)幼兒的觀點(diǎn)與問題，通過開放性提問、推測、討論等方式，支持和拓展每個幼兒的學(xué)習(xí)?！薄吧朴诎l(fā)現(xiàn)各種偶發(fā)的教育契機(jī)，能抓住活動中幼兒感興趣或者有意義地問題和情景，能識別幼兒以新的方式主動學(xué)習(xí)，及時給予有效支持?！币虼?，有效的教師提問，可以支持和拓展幼兒的學(xué)習(xí)，通過集體教學(xué)活動發(fā)現(xiàn)和支持幼兒園有意義的學(xué)習(xí)，鼓勵幼兒表達(dá)自己的觀點(diǎn)，提出問題、分析解決問題，拓展提升幼兒日常生活和游戲的經(jīng)驗。

1.2 關(guān)于“問題”的研究

根據(jù)幼兒教師提問類型，布魯姆（Bloom，B，S.）認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)而劃分的六大類型，即把問題依次劃分為記憶性、理解性、應(yīng)用性、分析性、綜合性、評價性六種類型。本研究選擇了中班的集體教學(xué)活動“長頸鹿好長喔”，以繪本《長頸鹿好長喔》為題材，講述了長頸鹿身體的哪些部位長，有多長，旨在介紹長頸鹿是世界上最高的動物，最后激發(fā)幼兒要熱愛動物的情感。

筆者從低水平和高水平的視角來分析教師的提問，其原因在于本次研究對象為學(xué)齡前的幼兒，其認(rèn)知發(fā)展還很不成熟，想象和思維能力還未形成。除了低層面的認(rèn)知學(xué)習(xí)外，他們會更多地與教師進(jìn)行涉及情感、態(tài)度、體驗等內(nèi)在傾向性的問題。

2 低層次提問和高層次提問

在教學(xué)活動中，本研究主要針對教學(xué)內(nèi)容的提問和教學(xué)管理的提問。根據(jù)這種分類，本研究對觀察到繪本教學(xué)中22次教師提問進(jìn)行統(tǒng)計，如下表1所示。

（1）識記性提問。識記性提問是幼兒已經(jīng)掌握的知識，提問后，答案多是固定的。“這是什么”“這樣對不對”“對不對”。

師1：今天帶大家認(rèn)識一種動物，這是什么？（指著圖片問）

幼1：長頸鹿、大象。

師1：還有呢？這是什么？

幼1：……

師2：兩張圖片貼起來是什么呀？

幼2：是脖子。

師2：原來是長頸鹿的脖子，從畫面中還看到了什么？

幼2：有大樹、森林……

識記性提問可以對幼兒已掌握經(jīng)驗的記憶程度或從眼前眾多的事物中辨認(rèn)出相應(yīng)對象的感性認(rèn)知水平。如根據(jù)圖片、畫面、形狀來理解和猜測故事內(nèi)容，幼兒的回答各有千秋，根據(jù)幼兒的理解回答后教師加以說明，幫助幼兒加深印象。

（2）理解性提問。這類問題是針對幼兒對故事的理解而設(shè)計的，包括分析義理、理清事物的關(guān)系、比較等。理解性提問是沒有現(xiàn)成答案的，幼兒要根據(jù)自己的知識和經(jīng)驗，綜合其他相關(guān)知識和一般的原理進(jìn)行歸納、分析、比較、判斷等。

師：現(xiàn)在小朋友來說說看它哪里很長？

幼：腿、脖子（長長的、有著花紋的）。

師：長頸鹿是世界上最長的動物，所以它可以吃到哪里的東西？

幼：大樹的葉子、天上的彩虹……

師：長長的舌頭有什么用？

幼：吃東西、咀嚼食物、喝水……

師：那尾巴的作用呢？

幼：……

理解性提問“是一種加深幼兒對故事的理解，培養(yǎng)幼兒理解能力的提問”，常用于理解討論等環(huán)節(jié)。它是在識記提問的基礎(chǔ)上，教師對幼兒提出更加層次性的提問，多用于幼兒對所學(xué)新知識的領(lǐng)會、掌握情況。這類問題要求幼兒運(yùn)用智慧技能和認(rèn)知策略進(jìn)行高級的思維活動，適合用來發(fā)展幼兒的語言和思維能力。

（3）推理性提問。推理性提問是指在同一問題的基礎(chǔ)上，幼兒通過思維、聯(lián)想、預(yù)測，推導(dǎo)出來的問題答案。

師：長頸鹿住的家在哪里？

幼：茅草房、樹林、動物園……

師：那我的家住在哪里？

幼：住在小區(qū)里、樓房、院子里……

教師提出的第二個問題處在更高水平上，對幼兒來說挑戰(zhàn)性更大，要求幼兒解釋推斷自己的觀點(diǎn)，從而需要幼兒調(diào)動思維、認(rèn)知、已有經(jīng)驗進(jìn)行深度追憶和思考，引起了幼兒高認(rèn)知回應(yīng)。

（4）創(chuàng)造性提問。根據(jù)一定的目的，在獨(dú)特地、新穎地、具有價值地創(chuàng)造新問題并表達(dá)新發(fā)現(xiàn)問題的過程中，表現(xiàn)出來的智能品質(zhì)或能力（韓琴，2008），對教師集體教學(xué)活動的提問進(jìn)行分析：

師：摸摸長頸鹿的脖子到底有多長？來摸摸看。

幼：……

師：那長頸鹿這么高它怎么喝水呢？

幼：……

師：用嘴來形容一下長頸鹿跑得飛快？

幼：……

師：長頸鹿住的家在哪里？

幼：……

師：那我（杰克·雅）的家在哪里？

幼：……

幼兒與教師創(chuàng)造性提問能力有直接的關(guān)系，教師可以培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造性思維能力（Lo Wrie，2002），對幼兒的能力發(fā)展產(chǎn)生積極的影響（Riani， Juliana de Lucena Ruas de，2010），在實際的教學(xué)情景中，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師創(chuàng)造性的積極提問，使幼兒不斷對將要發(fā)生的故事情節(jié)感興趣，提高幼兒思考問題的欲望和能力，也使得教師的教學(xué)活動更好地得以開展和實施。

（5）批判性提問。美國哲學(xué)協(xié)會（American Philosophic

Association，APA）提交了一項研究報告（APA 1990）。報告把批判性思維定義為“有目的的、自我調(diào)控的判斷”。此次研究中未觀察到教師的批判性提問。

（6）管理性提問。指教師運(yùn)用強(qiáng)制或者規(guī)范性的要求進(jìn)行提問，教師處于控制的地位。按照上文的歸類，筆者對高認(rèn)知水平的提問和低層次提問進(jìn)行了分析（見下圖）。

由上圖可見，在繪本教學(xué)《長頸鹿好長喔》活動中，教師的低層次提問占了59.04%，而對于幼兒思維和想象極具促進(jìn)作用的高層次提問僅占40.96%，這說明教師在繪本教學(xué)中提問的水平不高，存在一些低效或者無效的問題。

3 繪本教學(xué)活動中教師提問存在的問題及原因

3.1 提問以低水平問題為主

通過對繪本教學(xué)活動教師提問的觀察分析發(fā)現(xiàn)，幼兒教師的提問頻度較高，但是主要以低水平的封閉式提問為主，答案固定唯一的。所以提出的問題過多地使用“是不是”“是什么”“怎么樣”等記憶性、判斷性提問，過分注重知識的學(xué)習(xí)和掌握，輕視幼兒能力的培養(yǎng)和情感的互動，無法有效啟迪幼兒的思維，而且“這樣對不對？”“這是什么？”等封閉式提問的答案相對固定，限制了幼兒的思維，缺乏開放性，容易導(dǎo)致幼兒主體性的缺失。

3.2 提問內(nèi)容相對封閉

師：今天帶大家認(rèn)識一種動物，這是什么？（指著圖片問）

幼：長頸鹿、大象。

師：還有呢？這是什么？

師：兩張圖片貼起來是什么呀？

你覺得是怎么樣的？

幼：是脖子。

通過分析可以看出，教師提問：“是什么呀？你覺得是怎么樣的？你覺得怎么樣”，幼兒對著圖片回答“脖子”，這種提問是封閉式的、低認(rèn)知水平的提問。

師：還有呢？這是什么？

老師的提問只是形式上的互動，并沒有形成師幼間的有效互動，這樣封閉式的提問不利于幼兒的語言表達(dá)。

3.3 提問設(shè)計未能層層推進(jìn)

幼兒在集體教學(xué)活動中的深度學(xué)習(xí)方式與淺表學(xué)習(xí)的方式共存，深度學(xué)習(xí)是對經(jīng)驗的再加工過程，是整合、建構(gòu)、遷移并創(chuàng)造性地解決實際問題的學(xué)習(xí)過程。提問設(shè)計是提問類型和提問邏輯的總和，根據(jù)對教師的提問分析結(jié)果：存在教師提問以低層次問題為主，未做到循序漸進(jìn)、層層深入；對于提問類型，高層次、開放式提問占比較少，僅占40.96%，其原因一是部分一線老師的設(shè)問缺少深度架構(gòu)，未能充分考慮對幼兒高階思維的培養(yǎng)，問題導(dǎo)向未能從淺入深地層層遞進(jìn)；二是教師經(jīng)常提出“好不好”“對不對”“想不想”“……是嗎？”這類不需要思考便可回答的問題，造成封閉式、低層級的提問占比較高。

在繪本閱讀活動《長頸鹿好長喔》中，教師出示PPT上展示的圖片，教師的做法是直接將PPT上所有的畫面內(nèi)容告訴幼兒，然后再組織觀察。上述講解順序存在兩個問題：一是提問邏輯混亂；二是提問設(shè)計未能逐步推進(jìn)，沒有讓幼兒通過自我觀察、聯(lián)想、新舊知識聯(lián)系后，自我猜想材料的名稱，而是直接告訴幼兒答案，不利于幼兒對故事（即認(rèn)知對象）的深度加工。

3.4 提問形式缺乏互動交流

提問是教學(xué)過程中連接教師與幼兒的橋梁與紐帶，是教學(xué)活動中的重要組成部分，提問的好與壞影響著整體的教學(xué)質(zhì)量。深度學(xué)習(xí)是深度參與的交往互動過程，傳統(tǒng)教學(xué)中教師“講授式”的方式，無法吸引幼兒的有意注意，對知識獲得的方式未能滿足幼兒的實際需要，幼兒以直觀感受認(rèn)知這個世界。探究過程也是學(xué)習(xí)的過程，提問形式涉及提問對象和提問的展開模式兩個方面，前者聚焦“發(fā)問的指向”，后者聚焦“發(fā)問后的互動”，對案例的分析結(jié)果一是對于提問對象。教師提問以幼兒個別回答為主，逐一點(diǎn)名回答，占比高達(dá)61.1%；二是集體齊答，同一問題，幼兒集體回答“是”“見過”等，占比29.9%；討論后個人發(fā)言和自由回答頻次較少，分別占比4.15%和4.85%。以上數(shù)據(jù)說明在中班集體教學(xué)活動中，幼兒的合作與小組討論的學(xué)習(xí)形式較少，教師缺乏利用提問激發(fā)幼兒的興趣與創(chuàng)設(shè)深度思考的機(jī)會（見表2）。

4 對話視角下幼兒教師提問的新方向

4.1 提問主體從單一到多元：有效增強(qiáng)師幼之間的互動

《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》中提出，“幼兒在一日活動中是自信的、從容的，能放心大膽地表達(dá)真實情緒與不同觀點(diǎn)?！笔紫?，幼兒教師要樹立正確的兒童觀，捕捉活動中提問與應(yīng)答的教育契機(jī)，給予幼兒有效支持與回應(yīng)，撬動幼兒新經(jīng)驗的建構(gòu)。其次，給予幼兒主動提問的機(jī)會。最后，教師應(yīng)當(dāng)不斷學(xué)習(xí)專業(yè)知識，提升自己的文化素養(yǎng)。

4.2 提問內(nèi)容從封閉到開放：對創(chuàng)設(shè)性提問的合理運(yùn)用

一是提問問題應(yīng)該選在知識的遷移方面。教師在進(jìn)行活動設(shè)計時，從幼兒的生活經(jīng)驗入手，有利于知識的遷移；二是幼兒經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化。教師要充分尊重和保護(hù)幼兒的好奇心求知欲，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要。三是關(guān)注容易出錯或產(chǎn)生疑惑的地方。教師提問要注意問題的難易程度，能根據(jù)幼兒年齡特點(diǎn)、個體差異和活動需要做出靈活調(diào)整。

4.3 教師的轉(zhuǎn)變觀念的改變：與對話藝術(shù)的提高

第一，樹立正確的兒童觀，俯下身子“傾聽”幼兒，學(xué)會與幼兒對話。第二，更新教師的教學(xué)觀。第三，以兒童為中心，與幼兒形成良好的伙伴關(guān)系和平等的對話關(guān)系。第四，關(guān)注提問的有效追問。關(guān)注中班幼兒的發(fā)展特點(diǎn)，才能更好地抓住教學(xué)關(guān)鍵，提升自身專業(yè)水平。最后，提高對話的技巧和藝術(shù)。通過教育教學(xué)活動，使得對話成為傳遞感情、得以提升的有效途徑。

本文系陜西省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度一般課題“‘分類-統(tǒng)籌—協(xié)作’模式下區(qū)域推進(jìn)園本課程建設(shè)的實踐研究”（課題編號：SGH23Y0494）研究成果。陜西省體育局常規(guī)課題“關(guān)于幼兒戶外體能鍛煉”（課題編號：20240091）的研究階段性成果。西安市教育科學(xué)研究規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室關(guān)于2024年度亞投行項目專項課題“幼兒園女教師在幼小銜接中的作用”（課題編號：2024XAYTH025）的研究階段性成果。

（作者單位：西安市未央?yún)^(qū)教師進(jìn)修學(xué)校）