體教融合視域下體育教師與學校教練員共生發展的現實審視與應然進路

摘 要：體育教師與學校教練員是體育立教之本和興教之源。體教融合視域下，探究兩者的共生關系，對推進學校體育師資隊伍建設，促進學校體育高質量發展具有重要作用。運用文獻資料法、實地調研法和邏輯分析法，基于共生理論視角，發現體育教師與學校教練員共生發展面臨外部保障支持不力、內生供給動力不足、能量傳導機制不暢、主體協同度低等問題。提出，應改善共生環境，營造正向生態；強化共生單元，提升服務水平；暢通共生界面，加速能量流通；優化共生模式，探尋特色共生。旨在促進兩者共生發展。

關鍵詞：體教融合；體育教師；學校教練員；共生理論；退役運動員；主體協同

中圖分類號：G807 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3596（2025）02-0076-08

國運興衰，系于教育，根本在教師[1]。體育師資作為學校體育的中堅力量，是體育教學的直接參與者，在達成體育教育使命、培育體育后備人才的過程中發揮著舉足輕重的作用。在引領體育教育回歸育人本位的進程中，我國義務教育階段體育師資隊伍建設面臨著總量不足、建設質量不高、結構配置不合理等問題，嚴重制約了學校體育的高質量發展[2]。近年來，國家出臺了一系列政策，旨在通過體教融合的方式，推動體育教師與學校教練員的協同發展。2020年8月，《關于深化體教融合 促進青少年健康發展的意見》（以下簡稱《意見》）發布，提出要大力培養體育教師和教練員隊伍，并暢通優秀運動員、教練員入校任職的渠道。這為退役運動員轉型體育教師或學校教練員創造了有利的制度環境[3]。2023年1月，《體育總局 中央編辦 教育部 人力資源社會保障部關于在學校設置教練員崗位的實施意見》（以下簡稱《實施意見》）印發，進一步明確了學校教練員崗位的設置、職責、職稱體系及任職條件等[4]。體育教師與學校教練員在教學工作中良性互補、在教學內容上相互交融、在教學能力上互促互進，兩者之間存在著互惠互利的共生關系

[5]。促進體育教師與學校教練員的共生發展，對于提升體育師資隊伍建設水平、推動學校體育工作的高質量開展具有重要意義。當前已有學者關注到體育師資的協同培養問題[6]，但鮮有研究在學校場域內對體育教師與學校教練員的共生發展進行深入探討。鑒于此，本文從共生理論的角度出發，探討體育教師與學校教練員在融合和協同建設中的豐富內涵和復雜性問題，揭示制約體育教師與學校教練員共生發展的實際困境，并提出促進兩者共生發展的應然進路，推動學校體育師資隊伍在規模和質量上的雙線提升。

1 體教融合視域下體育教師與學校教練員共生發展的理論基礎

1.1 共生理論的內涵要義

共生的概念最初由德國生物學家德貝里提出，并逐漸發展成為社會學領域中極具影響力的理論。共生理論主要由共生環境、共生單元、共生模式三個基本要素構成，其核心思想是系統內各共生要素通過協同合作、互利發展，不斷朝著一體化對稱性互惠共生的模式演進[7]。共生單元是構成共生關系的基本要素，也是形成共生體的基本物質條件，承擔著基本的能量生產和交換任務。共生環境則是指除共生單元外一切要素的總和，體育教師與學校教練員共生發展的環境條件主要包括學校環境與政策體系。共生模式則是指共生單元之間相互作用的具體方式。從行為方式上看，共生模式存在單方依存、偏利依存、非對稱性互惠共生與對稱性互惠共生等多種形態；從系統組織上看，共生模式又可分為點共生、間歇共生、連續共生及一體化共生。其中，“對稱性互惠共生+一體化共生”被視為共生主體所追求的最優理想模式，代表著一種可持續發展的高級平衡狀態。除了上述三個基本要素外，共生系統穩定運行所依賴的媒介或介質被稱為共生界面。共生要素的分配以及信息的傳遞，都離不開共生界面的溝通傳導作用。在共生理論視域下，人、組織、社會的系統演化遵循著優勢互補、資源共享、互利共贏的基本原則[8]。這為研究體育教師與學校教練員的協同共生提供了重要的分析框架。

1.2 共生理論的適切性分析

基于共生理論，將體育教師與學校教練員視為共生體，發現兩者滿足共生發展的充分必要條件。其一，在共生單元層面，合作是構成共生關系的本質特征之一。體育教師與學校教練員作為形成共生體的基本單元，共同承擔著學校體育教學與體育學科建設的重任，從而構成了共生關系。同時，在共生演進的過程中，共生單元又具有獨立性和自主性。其中，體育教師偏重普及性教學，而學校教練員則側重提高性訓練與競賽。其二，在共生環境層面，兩者同屬學校體育教育系統。學校系統為兩者提供了體育師資編制、體育教學場景、教學媒介等資源，這是兩者共生關系形成和發展的基礎。在宏觀層面，國家頒布了諸多政策以保障兩者的合法權益，如薪資待遇、職業發展等，為兩者的協同發展提供了政策保障。其三，在共生界面層面，兩者通過政府、學校等共生界面進行必要的物質、信息或能量的傳導。政府、學校利用政策工具、激勵工具、技術工具等調節干預手段，推動體育教學資源的穩定流動與合理配置，促進兩者教育資源共享、教學技能相長，彌補功能缺陷，提高共生度。其四，在共生模式層面，兩者在利益分配上屬于典型的互惠共生模式。兩者以完成學校體育教學任務為目標，通過構建“責任共擔、協同聯動、資源共享”的共生機制，推進學校體育“教會、勤練、常賽”的體育教學新模式的落實。因此，兩者之間存在著互惠互利的共生關系，并朝著一體化對稱性互惠共生模式演化。綜上所述，兩者在共生環境、共生單元、共生界面、共生模式層面存在著互利互融互通的共生關系，具備共生發展的基本要素條件（圖1）。

2 體教融合視域下體育教師與學校教練員共生發展的現實審視

2.1 外部保障支持不力，導致共生環境失真

共生環境是指除共生單元外，系統內所有因素的總和，它是促進共生系統演進、維護共生系統有效運行的重要保障。正向的共生環境能夠促進一體化對稱性互惠共生模式的形成，而負向環境則會制約這一共生模式的形成。當前階段，政策法規不健全和學校體育環境不佳，嚴重阻礙了正向共生環境的構建。

其一，政策法規不健全。一是體育師資存在準入資格爭議。一方面，《教育法》明確要求在校從事教育工作者須具備教師資格證；而《實施意見》則鼓勵各地積極探索，制定符合本地實際的崗位任職條件，這導致兩者在標準上存在差異[9]。學校對于引入退役運動員為學校教練員，是否應將教師資格證作為前置條件存在爭議。另一方面，小初高及中等職業學校、高等院校對學校教練員崗位的細化準入標準不明確，容易出現招聘條件設定過高的現象。例如，深圳外國語學校在招聘武術教練員時，要求應聘者具有碩士及以上學位且具備運動健將及以上稱號。二是學校教練員職稱評審機制有待完善。《實施意見》規定，學校教練員執教期間，學生體質和運動能力提升情況、體育后備人才培養情況、學校體育賽事活動組織情況、學校體育社團管理情況等，均可作為其職稱評審有效業績。然而，現階段對教練員職稱評審主要看重帶隊成績和競技人才的選育情況，學校教練員職稱評審機制單一，有待進一步豐富和完善。

其二，學校體育環境不樂觀。一是體育教師話語權不高。受制于我國學校“重文化、輕體育”觀念的影響，當前體育教師、學校教練員相比學科教師仍面臨著職業地位不高[10]、崗位編制匱乏等困境，導致他們在學校中的話語權較低。在職業地位方面，由于學校內部環境對學科教師與體育師資在工作權限、薪資報酬方面存在不公平對待，體育師范畢業生和退役運動員轉型為體育教師和學校教練員的意愿不強。二是崗位編制方面存在結構性缺編問題。在大部分學校“超編運轉”的情況下，體育教師、學校教練員的編制難以在短時間內配齊[11]。調研發現，部分省市學校體育教師或教練員為合同制崗位的情況較為普遍，這進一步降低了體育師資隊伍的穩定性。三是學校體育文化氛圍不足。由于教育資源分配不均及部分學校對體育改革不重視，難以在短期內開齊開足體育課，積極推進學校體育的“學練賽”一體化教學更是面臨諸多困難。尤其是學校缺乏以運動項目為核心的課外體育文化氛圍，使得體育教師與學校教練員缺乏共生演進的內生“土壤”。

2.2 內生供給動力不足，導致共生單元失能

共生單元是指共生系統中能量產生和交換的基本單位，是建立共生關系、構建共生系統的物質基礎。共生單元的質量與數量直接決定著共生系統能否維系并持續發展。在學校體育系統中，作為基礎的共生單元，體育教師和學校教練員自身及其相互聯結存在的短板，嚴重制約了共生系統的演進與發展。

其一，體育教師專業素質有待提升。一是體育教師的教學模式供需失配。部分體育教師在長期的傳統體育教學實踐中，已形成了固化的課堂教學思維，教學模式和內容創新性不足，無法滿足學生的多元化體育需求。二是我國高校體育教育專業的培養模式尚需完善。體育師范生的培養體系仍存在培養目標不清晰、課程內容陳舊等現實問題[12]，直接影響體育教師的專業素養和教學質量。三是退役運動員轉型困難，文化教育與理論知識不足。退役運動員在轉型為體育教師的過程中，因長期專注專項運動訓練，對生理學、心理學、教育學等理論知識的學習缺乏系統性，可能難以適應多元化課程設置要求。

其二，學校教練員專業素養有待加強。一方面，學校教練員多為退役運動員轉型而來，運動員在職業生涯中普遍面臨著“學訓矛盾”，轉型為學校教練員后存在文化素養不高、體育專業知識不足、教練員基本素養缺乏等問題。另一方面，學校體育發展在體育文化、發展目標及體育特色等方面存在地域差異；學生體育需求在年級和性別方面也存在明顯不同。當前針對退役運動員轉型為學校教練員開設的培訓課程內容，缺乏對學校特定環境與學生受眾群體的全面考量，一定程度上制約了其專業素養的提升。退役運動員轉型學校教練員面臨從受教者向施教者的角色轉換，部分運動員在這一過程中存在角色轉換困難、對自身定位模糊的問題[13]。

其三，體育教師與學校教練員轉崗轉任辦法不明確。雖然《實施意見》鼓勵各級體育、教育行政部門暢通體育教師與教練員序列職稱轉評機制，推動體育教師與學校教練員崗位人員分層流動，但現有地方政策文件主要關注學校教練員的招聘渠道、任職條件、崗位聘用等問題，對于體育教師與學校教練員轉崗轉任的前提條件、轉任程序及培訓考核等內容，研究尚不充分，導致在轉崗轉任過程中缺乏明確的政策依據，阻礙了共生單元間的互融互通。

2.3 能量傳導機制不暢，導致共生界面失序

共生界面是共生單元間進行信息交流、能量傳導與物質交換的重要載體、通道及媒介。在學校體育系統中，體育教師與學校教練員在共生演進過程中，主要依托政府界面、學校界面及共生單元之間的界面來進行能量傳輸與信息溝通，但這三種共生界面均未形成完善的傳導機制。

其一，政府界面能量傳輸不足。一是體育專項經費投入嚴重不足。以山東省為例，2022年全省教育經費總投入高達3 714.44億元，而用于學校體衛藝發展的專項資金僅為3 000萬元，其中用于學校體育工作的經費更是低至1 930萬元，專項經費匱乏顯而易見[14]。二是體育教師總量供給明顯不足。教育部2021年教育事業統計報告顯示，義務教育階段在校生人數高達1.58億人，而專任教師中體育教師的人數僅為67.4萬人，生師比高達234∶1。此外，不少一本院校的體育生師比甚至超過500∶1，體育教師的巨大缺口嚴重阻礙了學校體育工作的有序開展[15]。

其二，學校界面政策執行不到位。一是體育教師配置不足。要達到開齊開足體育課的政策要求，前提是配齊配足體育教師。然而，當前體育師資隊伍建設明顯滯后，既有規模難以滿足既定教學需求，致使政策落實受阻。二是學校教練員崗位設置落實不力。按需設崗是保證實施學校教練員招聘工作的前提。《實施意見》指出，學校可根據工作實際，在核定的編制和專業技術崗位總量及結構比例內設置專職教練員崗位。然而，當前各地編制資源普遍緊張，學校為應對“雙減”政策中“提升學校課后服務水平，滿足學生多樣化需求”這一要求，更傾向于增設“一專多能”的體育教師崗位[16]，這阻礙了學校教練員崗位設置的落實。

其三，體育教師與學校教練員間的共生界面單一且不穩定。長期以來，體育教師與學校教練員的管理分屬不同行政部門，教育系統與體育系統間存在壁壘，阻礙了信息與資源的流通，進而影響了共生界面的穩定性。體育教師與學校教練員間的傳統單一共生界面已無法適應當前的傳遞需求，且新的多維共生界面構建尚待完善，這嚴重阻礙了兩者間的信息傳遞與溝通效率，不利于各共生單元實現高效的能量傳導。

2.4 主體協同度低，導致共生模式失衡

共生模式是指共生單元之間相互作用的方式或相互結合的形式。在學校體育領域中，實現行為方式上的對稱性互惠共生以及組織形式上的一體化共生，是體育教師和學校教練員共生發展的理想模式。然而，當前兩者共生行為呈現短期性特征，組織形式缺乏穩定性，這直接導致了兩者協同度低，進而造成學校體育師資共生模式失衡。

其一，從共生的行為維度來看，兩者之間主要呈現為偏利共生模式和寄生模式。學校基于發展的不同需求，將提升體育教師教學能力的教培資源用于教練員教學能力的提升，兩者形成偏利共生關系；將用于擴增體育教師隊伍的編制資源用于學校教練員崗位設置，則形成寄生關系。學校教練員擁有系統的專項運動理論和較強的專項技能，但在當前加強學校教練員崗位設置的背景下，學校體育系統尚未建立起有效的交流機制，未能充分發揮學校教練員的運動技能優勢以反哺體育教師教學訓練能力的提升，因此，兩者難以達成對稱性互惠共生的狀態。

其二，從共生的組織維度來看，兩者的關系主要表現為點共生和間歇共生，遠未達到一體化共生的理想狀態。在高校中，體育師資分工明確，日常工作較少出現重疊，僅在學校舉辦大型賽會時偶有協同機會，呈現出點共生的特征。相比之下，中小學體育教師與學校教練員在專項技能教學、體育賽事組織、運動損傷防護知識傳授、學校體育社團或俱樂部管理等方面任務重合度高，構建長期、穩定且連續的合作關系存在困難[17]。在實踐中，中小學體育教師與學校教練員的共生組織模式隨學校體育工作的階段性變化而動態調整。兩者在教學工作中面臨交流合作機制不健全、教學互動不足及連續性薄弱等挑戰，致使協同合作顯現出隨機性、不確定性和不穩定性特征，不利于一體化共生關系的發展。

3 體教融合視域下體育教師與學校教練員共生發展的應然進路

3.1 改善共生環境，營造正向生態

正向的共生環境應在共生系統的內部及外部構建系統且穩定的秩序與標準體系，以確保系統內各共生單元均能獲得向好發展的最優資源與空間配置。

其一，完善政策體系，創造有利于各共生要素協作的制度條件。一是優化體育師資準入標準。針對退役運動員進校是否需持有教師資格證的問題，可借鑒福州市“先上崗、后考證”的政策，不將教師資格證作為退役運動員入校的前置條件。明確不同類型體育教師或學校教練員崗位的設置與招聘要求，清晰界定福利待遇、職稱考評及發展路徑等。例如，河南省已出臺相關政策，對學校教練員崗位的設置范圍、任職條件等作出了明確規定，有效避免了因崗位設置模糊或待遇不明確而引發的招聘難題[18]。二是，健全體育教師與學校教練員的績效評價體系。大中小學校應基于兩者的崗位職責任務，參照體育教師薪資體系，構建學校教練員特有的薪資體系，以確保兩者獲得公正的薪資待遇。將學校組織的課后訓練、社團指導及建隊參賽等納入教師工作量考核，并依據學生競賽成績及體質健康改善情況，在職稱評聘中給予適當傾斜。體育教師、學校教練員輸送運動員的數量及質量應作為職稱評定的參考依據，并計入工作量。工作量計算辦法應兼顧課內與課外，明確專職教練員在課外輔導、課后延時服務及競賽組織等方面的工作量計量標準與補貼政策。

其二，改善學校體育環境，創造有利于各共生要素發展的外部條件。一是提升體育師資話語權。應加快完善學校體育管理機制，加強教育督導，將學校體育工作納入教育督導范疇，在確保體育工作質量的同時，維護體育工作者的權益，提升體育學科的地位。二是切實保障體育師資的編制供給。各級教育部門應依據“配齊配強體育教師”的政策要求，在機構編制部門核定的編制總量內，充分考慮體育教師配備情況，平衡學科教師與體育教師編制的設置，嚴格按照要求配備體育教師。對于未配齊的地區，應劃出一定比例用于招聘體育師資。各省市人力資源部門、學校主管部門亦可拿出一定數量的崗位編制，有針對性地面向退役運動員進行公開招聘。各級學校應按規定落實學校體育教練員崗位設置，遵循按需設崗、公開招聘、擇優聘用的原則，開展崗位聘用工作。三是，培育校園體育文化。學校應積極號召當地體育企業、社會體育組織等更多共生單元參與，為學校體育系統引入更多的優質體育資源。以推進體育社團、大課間體育活動、高水平運動隊建設等為抓手，積極貫徹落實“學練賽”一體化要求，進一步培育和發展學校體育文化，為形成學校體育普及提高的體育師資隊伍結構提供良好的生態環境。

3.2 強化共生單元，提升服務水平

構建體育教師與學校教練員的一體化對稱性互惠共生模式，旨在促進兩者積極實現自我提升，并產生協同效應，將集體目標轉化為共同責任，從而實現普及與提高的雙重服務功效。

其一，提升體育教師專業素養。針對體育教師，應從教學技能培訓入手，提升其教學能力。一是將中小學體育教師培訓納入國家級和省級培訓計劃，加大對農村地區體育教師的培訓力度，開展以體育教學需求為導向的課程實施能力、教研能力培訓，并健全5年一周期、不少于360學時的教師全員培訓制度，以提升體育教師的教學能力。二是高校應設立專項經費，用于提升體育教師的專業素養，包括提供科研經費扶持、設立優秀教師海外研修基金等，以不斷拓寬體育教師的教育視野、優化教育教學理念，并提升“一專多能”的運動素養。三是充分落實優秀退役運動員進校園從教的職業培訓工作，通過推行導師結對、隨堂聽課、研討交流、撰寫教案、課堂實操考核等方式，強化其在生理學、心理學等教育領域的專業知識與教學技能，實現其更好的自主性發展[19]。

其二，提升學校教練員專業素養。一是制定學校教練員長期培養計劃，重視入職前的崗位資格培訓以及入職后的思想政治、職業道德和教學培訓，不斷提升學校教練員的教育教學能力和職業綜合素質。二是積極為學校教練員參加職業技能考試、教師資格證考試等創造便利條件，鼓勵其考取教練員資格證書、教師資格證書、社會體育指導員等級證書等，提升其職業勝任能力。三是學校應加強對“先入職后培訓”模式的探索，積極借助學校及運動項目協會的力量，完善學校教練員特有的專業素養評價體系，如推行學校教練員資格證書制度。

其三，明確崗位職能，完善轉崗辦法。一是明晰體育教師與學校教練員的角色定位與職責邊界，確立兩者在不同階段或項目中的主導與輔助關系，以避免角色沖突與職能重疊。二是科學設置崗位結構。學校應結合體育師資配置情況和教學工作需要，深入探討體育教師和學校教練員的崗位需求，構建優質均衡的體育師資隊伍，避免盲目設崗導致的結構失衡。三是建立完善的轉崗轉任辦法。各級體育、教育行政部門應暢通體育教師與教練員序列職稱轉評機制，明確轉崗轉任的前置條件，規范轉崗轉任的工作程序，有序開展轉崗轉任的培訓工作。針對轉崗轉任后的角色勝任問題，可在轉任后設置考察期，綜合評估轉任者的崗位勝任能力，以確保體育教師與學校教練員轉崗轉任后德能相適，促進轉崗轉任工作規范開展。

3.3 暢通共生界面，加速能量流通

為了暢通體育教師與學校教練員的共生界面，需要構建政府宏觀把控、學校按需調節的組織模式，形成“政府干預—學校調節—多共生單元協調”的多層次共生治理體系，以破除阻礙信息流動和資源交換的壁壘。

其一，加大政府界面對共生系統的資源支持。一是財政部門應增加體育專項經費的投入，優化支出結構，并嚴格落實“兩個只增不減”的要求，將體育師資隊伍建設作為義務教育階段財政投入保障的重點，并投入專項資金予以支持。二是應落實中央關于體育教師、學校教練員的崗位標準和統籌管理規定，建立健全大中小學體育教師崗位數量的動態調控機制，盤活編制存量，優化編制結構，并向體育師資隊伍傾斜。三是應完善大中小學體育師資的待遇保障機制，建立體育師資工資長效聯動機制，確保中小學體育師資的工資收入不低于當地公務員平均水平[20]，同時使高校體育師資的收入水平與其他學科師資相對持平。

其二，強化學校界面對共生單元的政策落實。一是學校應根據實際需求，積極招聘學校教練員，并加快落實學校體育教練員崗位設置，優先招聘符合任職要求且具備組織安置資格的退役運動員入校任職[21]。二是應探索在大中小學校設立專兼職教練員崗位試點，允許體育教師按規定評定體育教練員職稱，并允許體育教師、教練員轉崗轉任。三是應由體育院校或高校體育院系牽頭，搭建體育教研聯盟，統籌區域內的大中小學校，構建起高校、中學、小學多級聯動的體育育人組織框架，以促進體育人才的縱向幫扶與流動，并搭建體育教學、運動訓練、教學研討等多維度的共生平臺，充分發揮學校界面的能量傳輸作用。

其三，搭建區域體育師資共享中心。針對體育教師結構性缺編的情況，應鼓勵以區域為單位，搭建體育師資共享平臺，探索完善體育師資共用機制。通過采取體育教師跨校任教等方式，推動體育師資資源共享，以有效緩解區域內體育師資供給不足的問題[22]。例如，2024年成都市成立了由1 665名體育教師及學校教練員組成的教師共享中心，通過體育師資共享有效緩解了區域內體育師資結構性緊缺及優質體育師資分布不均的問題。

3.4 優化共生模式，探尋特色共生

體育教師與學校教練員的共生模式決定了兩者融合的深度與廣度。借鑒已有成功經驗，積極探索適合本校發展的共生模式，加快融合共生，有效貫徹落實學校體育立德樹人根本任務。

其一，探索體育教師主導、學校教練員輔助的共生模式。該模式主要適用于體育課堂教學與大課間體育活動。體育教師憑借其全面的體育基礎知識與課堂管理能力，能充分發揮自身優勢，有效執行體育教學任務并協調大課間活動。而學校教練員主要承擔技能演示與糾正的輔助職能。例如，四川省成都市華陽實驗小學采用教師為主、教練員為輔的教學模式，深入踐行“達標+成長”的新教育理念，顯著提升了體育課堂的授課效果[23]。

其二，探索學校教練員為主、體育教師為輔的共生模式。這一模式適用于學校高水平運動隊建設、體育賽事品牌打造及競賽體系構建。學校教練員相較于體育教師，具有運動技能水平高、訓練體系完善、競賽經驗豐富等優勢，能夠更出色地完成訓練與競賽任務，并發揮個人專長，提升學校在優勢項目的競技水平，推動“一校一品”或“一校多品”建設，打造學校品牌賽事。而體育教師主要承擔運動隊管理與協助指導等輔助工作。例如，重慶市第七中學建立了以學校教練員為主、體育教師為輔的競賽體制，在盤活學校賽事體系的同時，成功打造了學校足球運動賽事品牌[24]。

其三，探索體育教師與學校教練員協同共生模式。該模式主要適用于校園體育文化、體育社團的建設以及課后延時體育服務等。學校體育師資均負有培植校園體育文化的責任。體育教師與學校教練員應充分挖掘自身體育成長經歷，講好校園體育故事，協同培育多元化的校園體育文化。此外，還應根據個人專長開辦或指導體育社團，依照學生的興趣與水平開展多元化的課后延時體育服務，以進一步營造學校體育文化氛圍。例如，廣州市玉巖中學的體育教師與學校體育教練員依據自身專長開辦了體育社團，并負責社團的發展建設，滿足了學生多元化的體育需求，為學校體育文化的繁榮發展提供了重要支撐[25]。

4 結束語

高質量的師資力量是培育高質量人才的基礎條件。在體教融合的視域下，體育教師與學校教練員的融合共生直接影響著學生體質健康與體育后備人才的培養狀況，其重要性不言而喻。共生發展是推進體育教師與學校教練員融合的必然選擇。本研究以問題為導向、以目標為引領，系統探討了體育教師與學校教練員在共生發展方面的實踐路徑，旨在開辟一條“責任共擔、資源共享、共建共育”的學校體育協同發展新路。

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The Realistic Examination and Proper Approach of the Symbiotic Development of Physical Education Teachers and School Coaches from the Perspective of the Integration of

Sports and Education

——And on the Ability and Inability of Physical Literacy Evaluation

DU Guoli，YANG Shangjian

（School of Physical Education， Shandong University， Jinan 250061， China）

Abstract：Physical education teachers and school coaches are the foundation of physical education and the source of education. From the perspective of the integration of sports and education， this paper explores the symbiotic relationship between the two and plays an important role in promoting the construction of school physical education teachers and the high-quality development of school physical education. Using the methods of literature， field investigation and logical analysis， based on the perspective of symbiosis theory， it is found that the symbiotic development of physical education teachers and school coaches faces problems such as insufficient external support， insufficient endogenous supply power， poor energy transmission mechanism and low subject coordination. It is proposed that the symbiotic environment should be improved to create a positive ecology; strengthen the symbiotic unit and improve the service level; smooth the symbiotic interface， accelerate the flow of energy; optimize the symbiosis model and explore the characteristic symbiosis. It aims to promote the symbiotic development of the two.

Key words：integration of sports and education; physical education teachers; school coaches; symbiosis theory; retired athletes; subject coordination

收稿日期：2024-09-27

基金項目：國家體育總局決策咨詢重點項目“深化體教融合背景下完善運動員保障體系研究”（2023-B-18）

作者簡介：杜國莉（2001—），女，山東東營人，在讀碩士，研究方向為體育教育訓練學。

通信作者：楊尚劍（1981—），男，山東煙臺人，教授，博士，博士生導師，研究方向為體育教育訓練學、體育管理科學。

文本信息：杜國莉，楊尚劍.體教融合視域下體育教師與學校教練員共生發展的現實審視與應然進路