不比較無深度：整本書研讀教學之基本法則

【設計理念】

烏申斯基說：“比較是一切理解與思維的基礎?！北容^，活躍在人們認知和改造世界的各種情境中。心理學認為閱讀的本質在于意義建構，是“從閱讀對象中獲取意義的過程”[1]。意義，往往就在對不同閱讀對象的比較中產生。青少年諸如“哈利·波特的魔法棒厲害還是孫悟空的金箍棒厲害”這類天馬行空的比較，教師若因勢利導追問“什么叫厲害”，就給看似無厘頭的“比較”瞬間附著了巨大“意義”。有研究認為“意義”建構水平，是深度閱讀教學的實質與核心［2］。研究性閱讀作為整本書的高階學習，應追求學生深度的“見識輸出” 。綜上所述，“比較閱讀”應是整本書閱讀教學走向深度研讀的重要路徑。

《朝花夕拾》人物十余個，其間情節意義上的“顯性關系”微乎其微，但顯然存在某種“隱性關系”，進行比較有助于透析魯迅創作的深層意圖。學生若進行比較閱讀，應會超越單篇閱讀給人物形象“貼標簽”的呆板認知，跳出“看山永遠是山”的淺閱讀局限。故設計本課，意在使學生超越單個人物閱讀認知而產生“1+1gt;2”的深度閱讀發現。

【教學實錄】

《朝花夕拾》人物比讀

（教師板書“比”的古體寫法“”。）

師：猜猜這個字是什么字？

生：花，結構看起來跟“花”有點像。

師：很有想象力，可惜猜錯了。我們用“會意”的造字法來認知，這個字是兩個人挨在一起，什么字呢？是“天涯若比鄰”的“比”字，本義是靠近的意思。大家用“比”來組詞。

生：比較。

師：你會把自己和《朝花夕拾》中哪個人物作比較？

生：藤野先生。藤野先生給魯迅很大的影響，是難得的好老師。

師：莫非你長大后想成為藤野先生那樣的大先生？（生點頭。）從小心中有大氣象，點贊?！氨取边€可以怎么組詞？

生：比喻。

師：你把魯迅比喻成什么？

生：孺子牛。

師：“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子?！保斞笗J同的。1936年，魯迅去世的時候，靈柩上一面旗幟寫有“民族魂”三個字。（板書“民族魂”。）魯迅堪當“民族魂”嗎？這節課要帶著這個問題學習。讀完《朝花夕拾》，相信很多人物也“鱗次櫛比”地排列在大家腦海里。我們來做個人物接龍，每個人說一個名字并寫到黑板上。

（學生陸續報出并寫出：阿長，藤野先生，父親，衍太太，壽鏡吾，范愛農，陳蓮河，葉天士，無常。）

師：除了這些個體，還有一些群體也要注意，提醒大家從《藤野先生》《狗·貓·鼠》《〈二十四孝圖〉》里尋找。

生：清國留學生。

師：中國國難當頭，這幫留學生倒好，跑到國外醉生夢死來了。還有嗎？

生：反對白話的那些人。

師：這些舊文化的頑固派，是魯迅毫不留情批判的對象。速讀《狗·貓·鼠》的開頭和結尾，找出魯迅要諷刺的人。

生：“名人或名教授”“負有指導青年責任的前輩”。

師：也寫到黑板上，不過要加上雙引號。為什么？

生：反語。

師：能具體解釋一下嗎？

生：這些人以“名人或名教授”“負有指導青年責任的前輩”自居，其實名不副實。

師：這些人都是顯赫一時的知識分子，卻做了攻擊和排擠魯迅的小人，《小引》里最后一段“后五篇卻在廈門大學的圖書館的樓上，已經是被學者們擠出集團之后了”說的就是這些事情，魯迅對這幫人的心情可想而知。好，人物基本全了，這節課的任務，就是來做《朝花夕拾》人物的比較閱讀。

（黑板補寫完整課題“《朝花夕拾》人物比讀”。）

師：問題來了，怎么才能做好人物比較閱讀呢？

生：首先要確定誰和誰比，有沒有可比性。

師：很棒，你順帶回答了一個比較角度的問題。

生：還有相同比較、不同比較。

師：不錯。人物比讀不妨“三步走”——誰和誰比，比的角度，比的結論。一起看投影——

比較對象：阿長與衍太太

比較角度：小人物

比較結論：阿長是質樸善良的小人物，衍太太是惡俗的小市民。亞里士多德說“吾愛吾師，吾更愛真理”，魯迅說的意思是“吾愛吾親，吾更愛善良”。阿長低賤為保姆，又非親非故，一本《山海經》足見人性光輝；衍太太富貴為太太，雖在一族，一肚子的不懷好意。魯迅將關于國民精神畫像的筆觸投向了普通民眾，而阿長身上跨越血緣、親緣和階層的一種人間大愛，是魯迅關于國民性改造的一種答案。

師：老師把阿長和衍太太作對比，請大家把老師的“比較發現”讀一下。

（學生齊讀。）

師：大家各顯身手的時間到了，黑板上的人物可兩兩連線比較，可模仿投影“三步走”，把“比較結論”的理由闡述充分。

（學生研讀，教師巡視并進行個別指導交流。）

生：我比較壽鏡吾和藤野先生，角度是如何做老師。兩位老師都很嚴格認真，但魯迅顯然更喜歡藤野先生，壽鏡吾有點不近人情。

師：我想說的是，兩人是不同時代的老師，一位是我國舊時代的私塾先生，是教識文字和經書的“經師”；另一位是日本進入現代社會后的醫學教授，是教書且育人的“人師”，給魯迅的影響是全面的。兩者不可同日而語。

生：我的比較也是壽鏡吾和藤野先生，從教學方式還有師生感情上來說，藤野先生遠勝過了壽鏡吾先生。藤野先生即使放在現在都是一位好老師，而壽鏡吾先生那種教學方式早就過時了。

師：你很懂為師之道。我調查一下，全班有多少人在比較壽鏡吾和藤野先生？（有三分之一學生舉手。）英雄所見略同，請翻開《從百草園到三味書屋》和《藤野先生》，我們一起看看作為“民族魂”的魯迅是如何比較自己的兩位老師的。先齊讀兩文的最后一句，大家會有什么感慨呢？

（學生齊讀兩文結尾“這東西早已沒有了罷”和“每當夜間疲倦，正想偷懶時……再繼續寫些為‘正人君子’之流所深惡痛疾的文字”。）

生：從《藤野先生》的結尾我看到藤野先生給予了魯迅無限的力量，魯迅一定認為一位好老師有多么重要，或者說好的教育多么重要。

師：那么從《從百草園到三味書屋》的結尾，你讀出魯迅當時什么樣的情感？

生：我覺得好像對三味書屋沒什么感情，如果魯迅有好感的話一定不會這么結尾，還用“這東西”這個詞，好像有點貶義的味道。

師：你的語感不錯哇。魯迅“民族魂”的一面，是對中國教育和文化新舊交替歷史時刻的深刻思考，我們需要藤野先生所代表的先進文明，這是魯迅先生想要呼吁的。

生：我比較父親和藤野先生。我覺得藤野先生比魯迅的父親更像父親，像一位慈父理解魯迅、尊重魯迅。相反，魯迅的父親太可怕了。

師：這是魯迅在思考兒童教育。魯迅在他的第一篇白話小說《狂人日記》中發出“救救孩子”的吶喊，先生這是為我們在座各位代言呢，課后不妨拜讀這篇小說。

生：我補充，如果把父親和阿長比，同樣比兒童教育，父親都不如阿長明白事理。父親做不到的，阿長做到了，阿長的可貴就可貴在這兒。

師：阿長可以說是魯迅的文學啟蒙之人，埋下了魯迅日后從事創作的種子，不無道理。

生：我比較無常和“正人君子”，陰間的無常顯得善良可愛，人間的知識分子顯得人心陰險，這是對“正人君子”的諷刺，流露出魯迅對人間險惡的不滿。

師：你看出魯迅高明的筆法，魯迅分明是說這人間簡直就是陰間！

生：我比較陳蓮河和葉天士，不過我比較的角度是外貌描寫，“但前回的名醫的臉是圓而胖的，他卻長而胖了：這一點頗不同”，這句話的諷刺性是很強的，一般醫生總給人留下慈眉善目的印象，他們是“圓而胖”和“長而胖”，一個個謀財害命吃得胖乎乎的，文字透露出魯迅對他們的鄙視。

師：只用“圓而胖”和“長而胖”六個字，就把兩個庸醫刻畫成丑陋的幾何圖形，釘在中國文學史的恥辱柱上。這是“魯迅體”語言的新發現，老師也聞所未聞，此處應有熱烈掌聲。

生：我比較范愛農和清國留學生。范愛農代表了留學生中正直的那一類，有革命思想，追求進步；但那一群清國留學生不思進取。范愛農是極少的一類人，是中國的希望，卻是一個悲劇人物，死因都不明，這表明了魯迅對當時青年一代的憂慮。

師：應該說范愛農是一個悲劇英雄，雖沒有轟轟烈烈的英雄事跡，但具備了那個時代所需要的英雄氣概。有研究說，范愛農是全書中最像魯迅的人，課后不妨研究一下。同時，我也有不少比讀發現，如藤野先生和“負有指導青年責任的前輩”比較，比兩國知識分子的精神境界；“負有指導青年責任的前輩”和阿長比較，比做人起碼的道德準則；兩個庸醫和藤野先生比，比醫德、醫術。因此，魯迅被譽為“民族魂”，你們同意嗎？

生：同意，魯迅對那個時代中國人的性格特點描寫很細致。

生：同意，魯迅塑造了多種人物形象，讓我看到了當時整個社會的樣子。

生：同意，魯迅指出了很多問題，也讓我們思考怎么去改變和進步。

生：同意，魯迅有一句話“哀其不幸，怒其不爭”，只有對我們的民族愛得真切，才會這樣。

師：這一比較，就發現魯迅思考了舊中國問題的方方面面，從底層小人物到上層知識分子，從家庭到學校，從人性到人際關系，從舊文化到新文化，魯迅是那個時代最先醒來的人，是對民族用心用情最深的人，是我們當之無愧的“民族魂”。

【教學反思】

整本書閱讀的“解釋性理解”，“有利于借助經典名著這塊厚實的土壤培養思維品質，也有利于同步訓練語言表達能力，使學生底蘊豐厚，見識過人，言語可采”［3］。若以“解釋性理解”來衡量本課學生表現，情況大抵是令人滿意的。尤其是對“圓而胖”和“長而胖”的洞察，是學生了不起的創見。此“創見”又可衍生一個類型化問題：魯迅塑造人物的“漫畫式”筆法——《藤野先生》中“頭頂上盤著大辮子，頂得學生制帽的頂上高高聳起，形成一座富士山”，“富士山”就成了“清國留學生”的漫畫速寫。此外還有《阿長與〈山海經〉》中阿長的“大”字睡相，《故鄉》中“木偶人”似的閏土、“圓規”似的楊二嫂，《孔乙己》中“穿長衫的”等。比較，是閱讀活動和思維的“百搭”，可以演繹出意趣無窮的閱讀發現。再談三點認識：

1.比較閱讀的價值?！皩W習任務群”的提出，讓“閱讀不只是一篇一篇地讀，更要一束一束地聯讀、比較讀、互文讀 ”[4]，“比較閱讀”是課程標準賦予的內在要求，是駕馭復雜學習任務的素養需要。通過比較閱讀，讀者穿越整本書錯綜復雜的“信息叢林”，用有限的比較閱讀專題達到把握海量信息的全息目的，并可產生拓展“一本帶多本”的閱讀視野的作用。

2.比較閱讀的聚焦。首先是“視野”的問題，即可以拿誰來比的問題。本課有已知的比較對象，弱化了這個問題。而跨文本比較，閱讀版圖里有“誰”可比，很考驗師生閱讀積淀的厚度。譬如把《駱駝祥子》中的祥子和魯迅《一件小事》中的車夫、司湯達《紅與黑》中的于連比，頗有比較的“意義”。其次是“比什么”的問題，這個過程是“充分調動頭腦中已有的知識圖式， 通過比較、聯想、推理、預測和判斷等認知行為加工與篇章文本相互作用， 進而重新構造出篇章的意義”[5]，比較閱讀的這種高階能力只有在不斷比較閱讀的過程中才能養成。

3.比較閱讀的輸出。多語料、信息的交叉融合處，是“見識輸出”的多發地帶。意趣盎然的比較閱讀話題，天然催生學生在表達中豐富輸出。當然，比較閱讀還需要加入一些變量做“催化劑”。比如本課教師加入亞里士多德“吾愛吾師，吾更愛真理”名言的變量，讓比較走向深入。學生也有不俗表現，比較陳蓮河和葉天士，加入“外貌描寫”的變量；比較藤野先生和壽鏡吾，引入時空隧道的變量，從當代的視角來審視人物形象，都有不錯的輸出催化效果。

參考文獻：

［1］黃希庭.簡明心理學辭典［M］.合肥：安徽人民出版社，2004：487.

［2］祝榮泉，田耳鳳.“見識的輸出”：2021年中考名著閱讀命題品質透視［J］.中學語文教學，2020（8）：76-79.

［3］李煜暉.探索和發現的旅程：整本書閱讀之專題閱讀［M］.上海：上海教育出版社， 2019：67.

［4］李衛東.基于大單元學習的深度閱讀和真實寫作［J］.中學語文教學，2020（3）：10-15.

［5］儲誠志.知識圖式、篇章構造與漢語閱讀教學［J］.世界漢語教學，1994（2）：51-57.

本文系江蘇省中小學教學研究第十五期立項課題“基于學業質量監測的初中語文教學評一體化實踐研究”（編號：2023JY15-JC-L36）階段性研究成果。

（作者單位：江蘇省張家港市大新實驗學校）