融合教育背景下普通學校資源教師主題教研模式的構建

【摘要】 資源教師是普通中小學開展融合教育的重要專業力量。基于建構主義學習理論，構建普通學校資源教師主題教研模式，能夠較好地解決資源教師的專業身份認同與專業角色定位問題，系統提升資源教師的專業素養，為融合教育高質量發展提供人才支撐。

【關鍵詞】 融合教育；普通學校；資源教師；主題教研模式

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 王艷杰，高級教師，北京市海淀區特殊教育研究與指導中心（北京，100083）。

【基金項目】 本文為北京市教育科學“十四五”規劃2021年度一般課題“基于主題教研的資源教師專業發展路徑探析”（CFDB21337）的研究成果。

作為普通學校開展融合教育的關鍵人物，資源教師承擔著特需學生評估與教學、融合教育咨詢以及資源教室管理與運行等多方面的工作［1］。目前絕大部分資源教師由普校在職教師擔任，其融合教育專業素養有待進一步提升，以更好地開展融合教育工作。教育部《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》將教研作為推進教師專業發展的重要途徑，明確提出通過主題教研等方式，提高教研的針對性和有效性。探索資源教師主題教研模式，促進資源教師在教研中全面提升專業素養，能夠為融合教育高質量發展提供人才支撐。

美國教育哲學家索爾蒂斯最早將建構主義學習理論引入教師教育與教師發展領域，認為情境、合作與對話、建構是教師學習的三大關鍵要素［2］。情境是教師學習發生的土壤，任何學習活動都不可能脫離特定情境；合作與對話是教師學習的途徑與策略，教師學習作為一種社會性活動需要個體之間的通力合作；建構則是教師學習發展的終極一環，教師需要在教育教學實踐活動中進行覺察、審視和重構，進而產生新的教育認知，以應對各種真實情境中的困難，實現專業素養提升。本研究基于建構主義學習理論，通過構建普通學校資源教師主題教研模式，系統提升資源教師專業素養。

一、資源教師主題教研實施路徑

開展行動研究、組建學習共同體已成為促進資源教師專業發展的重要路徑。本研究按照“計劃—行動—觀察—反思—再計劃—再行動—再觀察—再反思”的基本步驟開展行動研究，成立資源教師研修工作室，明確教研主題，細化教研內容，在此基礎上構建資源教師主題教研模式。

（一）成立資源教師研修工作室

建構主義學習理論是主題教研活動設計與開展的重要理論基礎，強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。基于此，為資源教師創設學習情境便成為開展主題研修的關鍵。本研究結合本地區實際情況，成立了由1位指導專家、1位主持人及多所普通學校資源教師組成的資源教師研修工作室。研修工作室的成立，既實現了學習共同體的組建，又為資源教師提供了學習情境，打破了以往資源教師“單打獨斗、各自為戰”的工作局面，使資源教師專業發展有了組織載體。

（二）確定資源教師主題教研的主題

本研究利用自編的《資源教師專業指導能力問卷》調查發現，研修工作室中的資源教師具有一定的在崗工作經驗，在專業發展方面主要面臨資源教室運行和管理能力不足、缺乏特需學生篩查與評估技能、難以提供針對性的資源教室課程等挑戰。根據調查結果，結合資源教師培訓的實務技能，確定教研的三大主題板塊：資源教師服務的程序性工作、特需學生篩查與評估、資源教室課程設計與實施。三個教研主題分別指向資源教室的運行與管理、特需學生的評估與個性化支持、融合教育中的課程與教學設計，環環相扣，指向集中。

（三）細化資源教師主題教研的內容

教研內容指向資源教師亟待解決的“真問題”。研修工作室進一步細化教研內容，設計了層層推進的問題鏈（見表1）。“資源教師服務的程序性工作”主題指向資源教室日常事務性工作，包括學生的入學和轉介安置、相關人員的配置與指導等，強調協助學校建章立制、協調資源、組織管理；“特需學生篩查與評估”主題指向對學生的個別化支持，強調科學評估，包括掌握不同障礙類型學生特點、解讀醫學報告、組織開展專業篩查與評估等；“資源教室課程設計與實施”指向資源教室課程設計，強調在評估的基礎上實施適合的課程教學。

二、資源教師主題教研模式的構建

資源教師研修工作室以建構主義學習理論為指導，打造了資源教師主題教研的學習情境，形成了資源教師通力合作的學習共同體，構建了“多維輸入+內化建構+輻射輸出”的資源教師主題教研模式，實現了“研修行一體化”。

（一）多維輸入：涵養專業情懷，提升個人素養

同伴互助是特殊教育教師專業成長的重要方式［3］。研修工作室構建了專家引領和同伴互助式的多維輸入路徑。一是聽名師講成長，邀請專家級教研員講成長故事，幫助資源教師明確自身角色與定位，堅定職業理想；二是專題培訓，專家針對資源教師的薄弱項，指導開展相關專題培訓；三是共讀專業書籍，基于特需學生實際問題，分組（兩人一組）撰寫教育隨筆，交流讀書心得，在分享中掌握不同障礙類型特需學生的特點和教育策略；四是主題研討，撰寫個人專業發展案例，回顧、思考與梳理教研收獲；五是共同備課，通過磨課、觀摩優質課、評課，深入掌握資源教室課程設計和實施的方法。通過多維輸入路徑，資源教師在合作學習和總結反思中將已習得的抽象化、碎片化知識轉化為具體的實踐性經驗與技能，實現了專業發展與個人成長。

（二）內化建構：開展情境學習，創新集體智慧

資源教師專業成長應是自我導向的、持續發生的，且能得到學習共同體的支持。“資源教師服務的程序性工作”主題板塊聚焦資源教室日常事務性工作，資源教師共同梳理學校工作經驗，群策群力不斷完善學校融合教育相關管理制度。在“特需學生篩查與評估”主題板塊，資源教師共同研究和設計學校層面的篩查活動，理清評估流程、解讀評估報告、探究特需學生教育評估機制。在“資源教室課程設計與實施”主題板塊，資源教師聚焦個案，共同備課、磨課、上課，體驗式掌握資源教室課程設計和實施的技巧。當資源教師提出問題和困惑時，研修工作室的指導專家和主持人作為學習共同體的專業支持者，基于情境給予詳細的指導。通過主題教研，資源教師對理論知識、學生特點、規章制度、自身能力與角色等進行持續性的內化建構，并將集體智慧的創新成果應用到日常工作中，實現教研與實踐的雙向互動。

（三）輻射輸出：拓寬發展平臺，激發發展動力

主題教研的學習成果不僅能應用于資源教師的日常工作，還是教師培訓的重要資源。研修工作室搭建了“校內指導”“區內引領”“區外輻射”三級平臺，充分發揮資源教師的輻射帶動作用。在校內，資源教師作為融合教育專業人員，面向班主任、學科教師、學生家長、陪讀人員等開展專業指導；在區內，資深資源教師作為新任資源教師的跟崗指導教師，與新任資源教師交流分享經驗，引領其專業發展；在區外，資源教師作為領域專家，開展經驗交流與專題講座，發揮輻射作用。這一創新機制極大地激發了資源教師專業發展的內生動力，增強了教研的針對性、實效性，更好地適應了資源教師的專業發展需要。

與此同時，資源教師專業發展迫切需要研究者與教師組成團隊，對教師的學習進行跨學科的、合作的、批判性的研究和干預。研修工作室積極探索資源教師的個人專業發展之路，即在分析資源教師專業背景的基礎上為其提供融合教育研究方向的指引。例如，針對一位專業為應用心理學（學生生涯發展方向）的資源教師，指引其以特需學生生涯發展為研究課題，形成個人專長，并推薦其參與區域內或區域間關于生涯指導方面的交流，實現專業驅動、輻射輸出。

三、資源教師主題教研模式的成效與反思

“多維輸入+內化建構+輻射輸出”的資源教師主題教研模式體現了“學、思、行、著、悟”的學習歷程，符合成年人的學習特點。三大主題教研結束后，本研究采用自編調查問卷和半結構化訪談對資源教師進行后測，結果發現：資源教師能夠熟練應用教研中所學的技能，83.33%的資源教師能較好地運行和管理資源教室，能對特需學生進行綜合教育評估。訪談發現，在資源教師的積極推動下，各校已經建立起以資源教師為核心，以主管領導、班主任等為主要成員的多層次、多類型、多學科的融合教育專業支持團隊。在團隊中，資源教師承擔特定責任，積極與他人合作，職業成就感不斷提升，較好地解決了資源教師的專業身份認同問題與專業角色定位問題。

培養兼具特殊教育與普通教育專業素養的復合型骨干資源教師是研修工作室的重要目標。跨學科、多專業發展需要資源教師具有較強的科研意識和研究能力，這絕非一朝一夕就能達成。一方面，資源教師要以微課題研究為載體，開展真問題研究；另一方面，要結合個人專業背景，橫向拓寬、縱向深化個人專業發展賽道。此外，研修工作室已完成的三大主題教研集中在資源教室這一物理空間中開展，導致資源教師實務技能相對單一。未來，需要豐富實務技能類型，由資源教室延伸至普通課堂，繼續開展“課程規劃及校本課程開發”“特需學生的有效教學策略”“教育環境及資源的規劃”“咨詢、指導和培訓”等主題教研，全面提升資源教師的實務技能。只有這樣，才能推動資源教師主題教研的可持續和特色發展。

【參考文獻】

［1］華興夏，李拉.融合教育視域下資源教師專業化面臨的雙重困境及其應對［J］.現代特殊教育，2020（16）：3-6.

［2］周成海.基于建構主義學習理論的教師專業發展［J］.大連大學學報，2015（1）：127-130.

［3］張婷，余樂.教師同伴互助：特殊教育教師專業發展的新路徑［J］.綏化學院學報，2018（10）：103-106.

（責任編輯：黃春露）