我國香港特區“全校參與”融合教育模式及其啟示

【摘要】 “全校參與”模式是我國香港特別行政區推行融合教育的主要舉措，旨在為所有學生提供優質的教育。“全校參與”模式通過早期識別、學生支援組輔導、家校合作、課程評估及進度檢查等舉措，為特需學生提供全面支援。借鑒“全校參與”模式，我國內地各省市應以價值為引領創建融合教育環境，以需求為導向調適學校課程資源，以實踐為基準識別學生個性化需求，推動融合教育高質量發展。

【關鍵詞】 “全校參與”模式；融合教育；三層支援模式；香港

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 周波，碩士研究生，西華師范大學教育學院（四川南充，637009）；杜學元，教授，四川師范大學四川文化教育高等研究院（成都，610066）。

《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》要求“探索適應殘疾兒童和普通兒童共同成長的融合教育模式”［1］。20世紀70年代，香港普通學校開始接收具有特殊教育需要的學生（以下簡稱特需學生）。《殘疾歧視條例》規定，所有學校都有責任接收特需學生，并為其提供合適的教育支援。在“及早識別、及早支援、全校參與、家校合作和跨界別協作”的融合教育理念指引下，香港于1997年開始實行“全校參與”模式，迄今已取得了卓越的發展成就。截至2023—2024學年，香港特需中、小學生分別有37812人、35226人，其中接受融合教育的特需中、小學生人數分別為33190人和31030人，占特需中、小學生總人數的87.78%和88.09%。為提高教師融合教育素養，香港于2007—2008學年推出“三層課程”教師培訓，經多次修訂，該教師培訓課程現包括30小時基礎課程、72小時高級課程和72小時專題課程，并規定普通公立中小學在6學年內至少要有80%的教師完成基礎課程、20%的教師完成高級課程、25%的教師完成專題課程。“三層課程”為教師提供了豐富多元的專業發展路徑，進一步保障了特需學生的教育權益［2］。本研究通過分析我國香港特別行政區“全校參與”融合教育模式的內在機制與運作模式，以期為內地融合教育的改革發展提供參考與借鑒。

一、“全校參與”模式的內在釋義

“全校參與”模式是香港特別行政區為保障特需學生受教育權利、提高融合教育質量而采取的一種教育舉措。1997年，香港開始實施為期兩年的融合教育先導計劃，“全校參與”模式由此拉開序幕。2000年，香港特別行政區教育署（現香港特別行政區政府教育局）發布的《融合教育實施指引》，成為各校實施融合教育的首個指南。2008年，香港特別行政區政府教育局頒布第一版《全校參與模式融合教育運作指南》，2020年頒布修訂版。

“全校參與”模式包括共融政策、共融文化、共融措施三個方面的內容［3］。共融政策是指在共融思想的指導下，關注每一個學生的發展，形成良好的校風和有教無類的精神；共融文化是指在全校范圍內構建融合環境以及取向一致的價值觀念，這是成功實施融合教育的關鍵所在；共融措施是指學校整合多方教育資源，統籌三層支援模式，為特需學生提供識別評估、專業支援等服務。

“全校參與”模式具有以下特征：第一，全校共責。即全校所有教職員工都有責任營造融合環境，以滿足學生的教育需求。第二，課程調節。教師根據學生的多樣化教育需求對課程做出適當調整。第三，教學調適。教師在教學中靈活運用多種教學方式與教學輔助工具。第四，朋輩支援。教師有策略地將班級學生分成學習小組，以給予特需學生更全面細致的幫助。第五，教師協作。各科教師相互合作，利用自身專業優勢進行合作教學。第六，課堂管理。教育局或其他單位的專業人員與教師共同探討如何改進教學，使全班學生都能受惠。第七，評估調節。定期對所有教學活動進行評估，以反思和改進教學，促進學生高效發展。

二、“全校參與”模式的運作機制

“全校參與”模式是一種系統的教育輔助機制，不僅需要做好充足的前期準備工作，亦需要在實施過程中嚴格按照三層支援模式有序進行，更要在學年中、末期對實施成效進行評估，為特需學生提供最佳的支援服務。

（一）前期準備

1.基礎奠定：及早識別與輔導

根據對象類型，識別與輔導可以分為兩類。第一類面向已接受過學前評估或康復服務的小一學生。通過家長決定、資料移交、學校準備等環節，確保兒童在升學時，相應的小學能夠提前悉知其特殊教育需要并提供支援。該過程涉及家長、學校以及教育局等多方主體，能夠精準識別兒童是否存在特殊教育需要，且注重兒童隱私保護，只有經過家長同意方能將兒童的個人資料移交至學校。第二類面向有學習困難的小一學生。《及早識別和輔導有學習困難的小一學生計劃》指出，學生的學習困難可能是輕微、暫時的，因此要及早識別并為其提供及時的輔導［4］。教師在這類學生的識別中扮演著不可或缺的角色。教育心理學家協助教師對學生的行為表現進行專業評估，并制訂輔導計劃，進行精準化評估和針對性輔導。

2.組織保障：成立學生支援組

學生支援組負責為特需學生提供教育幫扶，策劃、推進并檢視學生支援工作，使學生在最少受限制環境中學習，并與家長溝通協作，選擇適宜的支援策略。學生支援組的主要成員包括校長（副校長）、特殊教育需要統籌主任、特殊教育需要支援教師、校本言語治療師等。校長（副校長）是學校推動“全校參與”模式最關鍵的領導者。特殊教育需要統籌主任負責協助主要領導者統籌校內融合教育支援策略的制訂、推行以及檢討，以此提升融合教育效能。特殊教育需要統籌主任需要具備一定的資質及專業能力，如具備至少3年的融合教育教學經驗、在上任的前兩個學年內完成120小時專業培訓課程學習等［5］。特殊教育需要支援教師的主要職責是支援“全校參與”模式而非協助教師開展教學工作。校本言語治療師主要負責為學生提供多元化的言語治療服務，以提升語言障礙學生的溝通、社交能力。

除了成員的各自分工外，學生支援組還具備以下職能：（1）整合資源。整合學校、家庭、社區等多方資源，以提高學生支援組的工作能力。（2）教師專業發展。支援組教師應根據學生的特殊教育需要接受相關培訓，以提升專業素養和團隊合作能力。（3）適當調整支援策略和計劃。一方面，關注特需學生的教育情況與學習需求；另一方面，與家長協作，了解學生的情況，以便及時調整支援策略。

學生支援組采用“專業分工，整體協同”的工作模式，具有各級主體職責明確、各類工作銜接高效等特點，最大限度保障了“全校參與”模式的實施效能。

3.資源調配：精準效能雙提升

在“全校參與”模式下，學校靈活、合理地運用各種資源，如人力資源、資金資源、專業資源等，為特需學生提供優質教育支援服務。人力資源指家長與學校密切聯系，共同為特需學生成長賦能，是最為重要的資源。資金資源指教育局為各中小學提供的資金援助。如從2019—2020學年開始，在所有公立普通中小學推行“學習支援津貼”優化措施，根據學校的學年達標情況為其提供60萬元到220萬元不等的津貼。學校在運用資金資源時，要遵循“個別計算，整體運用”的原則，為學生提供最適宜的支援服務。專業資源指教育局為學生、家長、教師及其他相關人員提供的專業資源，供各方學習使用，以提高其為特需學生提供支援服務的能力。專業資源涵蓋多學習領域、多課程范圍及多課程性質，能夠滿足不同主體的學習需求，有利于全方位、多途徑實施支援服務，提高學生學習效能。

（二）正式實施

1.優化與創新：構建三層支援模式

三層支援模式以英國學者Rea Reason提出的“反應性支援”為理論基礎，根據學生的不同需要給予其最適切的支援。學生支援組主要負責三層支援模式的計劃、執行與檢視。

第一層支援在于識別特需學生，以《基礎教育課程指引——聚焦、深化、持續（小一至小六）》為范本，包含課程調整、教學策略制訂、課程評估三個方面的內容。在課程調整方面，教師應當遵循適當調整、關注學生需求等原則進行課程調整，這是滿足學生教育需求的基本前提。在教學策略制訂方面，要在尊重學生主體性、多樣性的基礎上，通過“優化課堂教學”和“加強學習支援”來提升學生學習效能，這是滿足學生教育需求的關鍵舉措。在課程評估方面，教師要對學生進行多角度、多方面、多策略的整體評估，并讓學生和家長都參與到個別學習計劃之中，這有助于定期審視進度、提供適宜的支援服務，是滿足學生教育需求的根本保障。

第二層支援是為學習困難學生安排專業輔導，如小組學習、一對一輔導等。該層支援包括如下三種策略：（1）小組輔導和協作教學。前者指成立幫扶小組，針對學生的學習需要進行專門訓練。在這個過程中，教師要做好觀察記錄工作，以便進行行為評估。后者是在課堂上進行的，其目的是使學生能夠接受來自教師、同伴的更多教學支援。（2）個別支援計劃。該策略遵循“小步子”原則，從制訂學習目標到跟進課后自習，為學生提供個性化支援服務。教育局還為特需學生提供多樣化的配套資源，如為聽障學生提供《認識形音義 輕松學字詞》、為語言障礙學生提供《課程為本語言支援計劃》，確保教學效益最大化。即使在離開學校之后，學生也仍然能夠獲得專業支持。（3）結構化支援方案。學校首先根據學生的評估報告和專業人員的咨詢意見，確認學生是否需要加強支援。若需要，則根據通用學習設計原則為學生制訂結構化支援方案。方案包括學習目標、課堂支援、課外支援、家長參與、支援方案檢視及成效總結六個部分的內容。

第三層支援主要是為具有持續及嚴重學習或適應困難的學生提供個別化的加強支援。這部分學生的學習困難是多方面的，因此為其制訂的計劃也各不相同，但一般遵循制訂短長期計劃、設計方案、執行計劃、計劃監察等基本步驟。尤其需要注意的是，家長、校方的意見是制訂計劃的重要影響因素，因為學生的成長包含了家長的期望以及學校的發展目標。“小步子”原則同樣適用于該層級支援服務，有助于學生發展成效外顯及方案內容的及時調整。學生的支援層級需要根據評估結果進行調整。

三層支援模式深刻詮釋了“個別化教育”原則，教學設計、教學方法能夠滿足學生的不同教育需求，以幫助學生實現多元發展［6］。同時，各層級之間也存在相互聯系，通過強化認知學習和實踐練習來確保整體的支援效能。

2.深化與拓展：創新家校協同模式

家校溝通機制能夠使家校雙方深入了解彼此在融合教育中的角色及責任，加強溝通合作，為特需學生提供適宜支援。從時間維度來看，該溝通機制起始于學期之初，結束于學期之末，家校雙方建立起的是一種常態化、穩定化的合作交流機制。家校雙方的合作建立在學生的發展基礎之上，根據學生的發展需求來確定雙方合作內容。如家長認為學生存在學習適應困難，則家校雙方共同探討學生的平時表現，必要時，學生還需要接受專業評估。此外，還設有調解紛爭機制，以協助解決學校和家長之間的矛盾分歧，包括校本投訴處理機制、教育局調解機制等。

為幫助家長更好地參與學生的教育，教育局還印發了《家長支援小冊子》，包括如何培育有特殊教育需要子女系列、“關愛孩子好精神”家長教育系列、“注意力不足/過度活躍癥”教育系列。香港特區的家校合作已實現了制度化、規范化發展，極大促進了融合教育的穩定發展［7］。“家校共育”已成為推行融合教育的共識，即學生的發展成長與家庭、學校等多方緊密相關，單憑學校的力量無法給予學生健全的教育保障，只有利益相關主體凝聚共識，形成教育合力，才能推動融合教育高效發展。

（三）后期監測

1.優化與提升：個性化學業評估

《教育實務守則》規定，“教育機構應當確保其考核機制不會歧視有殘疾的學生，教師宜運用不同的考核方法，以便讓所有學生展示他們的能力”［8］，即殘疾學生在受教育過程和接受教育評估等方面，擁有與普通學生同等的權利。根據目的可將課程評估分為過程性評估和總結性評估。前者是為了檢查學生的學習進度，以便教師及時做出教學調整，具有時間靈活、形式多元等特點。后者是為了評定學生在一定階段內的學業水平。在考核時，為了照顧學生的特殊需求，通常會為其提供合理便利，如延長考試時間、將試卷字體放大等。香港特區的學業考核機制具有理念追求公平、內容豐富多樣、依據科學專業等特點［9］。通過“集體化形式，個別化內容”的考核方式，特需學生的發展成效能夠得到有效反饋，既是對前一階段支援效果的肯定，也為下一階段支援奠定良好基礎。

2.監管與促進：全面性進度檢查

為不斷完善“全校參與”運作模式，學校會在學年中期或末期對學校工作、學生支援進度進行總結反思。2003年起，香港特區實行學校發展與問責機制，并制訂了《香港學校表現指標》（以下簡稱《表現指標》）來協助檢視學校工作成效。《表現指標》由4個范疇、8個范圍、23個表現指標構成［10］。根據《表現指標》，可將學校工作分為優異、良好、尚可及欠佳四個層次。對于前兩個層次的學校，其下學年工作重點在于鞏固優秀經驗做法，利用自身優勢為更多特需學生提供專業支援服務；后兩個層次的學校要對工作進行全面反思，從中汲取經驗教訓，在下一學年工作中實現改變。學校要結合本校背景特色及發展目標，按照“實證為本”原則對本校工作進行評估，并根據評估結果制訂工作目標與發展計劃。

三、啟示

（一）宏觀層面：價值引領

我國香港特區融合教育既有完善的政策法規體系提供保障，又有良好的融合氛圍提供支持。我國內地應立足教育當下現實，強化融合教育法規保障，提高全體公民的責任和擔當意識。在全社會范圍內推行融合文化建設，對長期從事融合教育的工作者予以褒獎贊揚，對支持配合融合教育事業發展的個人或團體予以肯定支持，在全社會范圍內樹立良好風氣。同時，不斷提高五級特殊教育資源中心的專業能力、影響力與號召力，廣泛吸納醫學、心理學、教育學等相關領域專業人才，明確職責分工，協同為特需學生提供專業支持與保障。

（二）中觀層面：需求導向

“全校參與”模式緊扣“資金兜底線、資源保質量”，為特需學生的發展提供全方位支持。我國內地應進一步豐富特殊教育專業資源庫，為學生、家長等提供優質資源保障。建立一體化的特殊教育網絡教學平臺，以滿足學生、家長等不同主體的教育需求。提高教師專業素養是推動特殊教育事業發展的關鍵。應通過職前培養、入職培訓和在職進修等方式，不斷提升教師的專業知識與技能水平；加強思想政治建設，引導教師堅定理想信念，涵養高尚師德師風；優化教師管理和資源配置，營造教育家成長的良好環境。適時評價是提升融合教育質量的關鍵環節，合理有效的評價既能總結前期工作成效與不足，也能為下一步工作計劃的制訂實施提供依據。因此，一要建立健全科學合理的評價方案，依據《特殊教育辦學質量評價指南》，結合本地實際，細化評價指標與方式，確保評價工作科學、規范、有效。二要結合多種評價方式，如課堂觀察、同伴評價、專業評估、學業考核等，全面、客觀地了解學生的發展情況。三要多主體參與，家長、教師、其他專業人員等從不同角度評價學生發展成效，提高評價的全面性和準確性。四要結合多種評價內容，如學生成長評價、教師專業發展評價、學校工作情況評價等，以評促建，推動融合教育質量提升。

（三）微觀層面：學生為本

“全校參與”模式強調健全的問題識別機制和協同高效的團隊。我國內地應加強早期識別，多部門協同合作，開展早期篩查宣傳與培訓，提高家長和教師的識別能力，確保特需兒童早發現、早干預。提供分層支持，實現學生各個成長階段的有機銜接。根據特需學生的個體差異和發展需求，制訂個別化教育計劃，確保每個學生都能獲得適合自己的教育支持。加強學前教育、義務教育、高中階段教育之間的銜接，為特需學生提供連貫的教育服務，助力其平穩過渡到下一階段的學習。借助大數據精準識別與評價學生，根據反饋結果建立三級教育幫扶體系。通過平臺大數據，整合教研、教學、學習、評估、康復等多個環節，推進優質資源共建共享。同時，記錄學生在校期間的學習、活動等情況，形成學生成長檔案。在保障全班多數學生學習效能的前提下，按需施教，提供針對性的教學支持，實現教學效益最大化，促進特需學生與普通學生共同發展。

【參考文獻】

［1］國務院辦公廳.國務院辦公廳關于轉發教育部等部門“十四五”特殊教育發展提升行動計劃的通知［EB/OL］.（2021-12-31）［2024-12-21］.https：//www.gov.cn/gongbao/content/2022/content_5674303.htm.

［2］余玉珍，尹弘飚.香港融合教育政策下的教師專業發展［J］.華南師范大學學報（社會科學版），2014（6）：44-49.

［3］香港特別行政區政府教育局.全校參與模式融合教育運作指南［EB/OL］.（2020-11-15）［2024-12-21］.https：//sense.edb.gov.hk/uploads/page/integrated_ education/landing/ie_guide_ch.pdf.

［4］香港特別行政區政府教育局.及早識別和輔導有學習困難的小一學生計劃［EB/OL］.（2024-01-24）［2024-12-21］.https：//sense.edb.gov.hk/tc/integrated-education/principles/early-intervention/eii-programme- resources/253.html.

［5］香港特別行政區政府教育局.特殊教育需要統籌主任［EB/OL］.（2019-03-29）［2024-12-21］.https：//applications.edb.gov.hk/circular/upload/EDBC/EDBC1 9008C.pdf.

［6］明蘭.香港“全校參與”的融合教育模式及啟示［J］.云南財經大學學報（社會科學版），2012（3）：148-151.

［7］翁盛，魏壽洪.香港融合教育中的家校合作機制及啟示［J］.現代特殊教育，2016（4）：70-76.

［8］平等機會委員會.教育實務守則［EB/OL］.（2001-07-06）［2024-12-21］.https：//www.eoc.org.hk/zh-hk.

［9］徐琴，琚四化，魯明輝，等.我國香港地區殘疾考生的教育考試合理便利及其啟示［J］.中國特殊教育，2020（7）：37-43.

［10］香港特別行政區政府教育局.香港學校表現指標［EB/OL］.（2022-11-11）［2024-12-21］.https：//www.edb.gov.hk/attachment/tc/sch-admin/sch-quality-assurance/performance-indicators/2022_Performance% 20Indicators_TC.pdf.

（責任編輯：黃春露）