教師視角下高校教學督導實效性探究

摘 要 高校內部開展的教學督導源于教育行政部門的教育督導，是高校教學質量保障體系的重要組成部分。文章通過對J市3所高校一線教師的實證研究，對當前高校教學督導實效性方面存在的問題進行分析，并對提升高校教學督導實效性的具體策略進行研究。

關鍵詞 高校教學督導；實效性；教師視角

中圖分類號：G451 " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A " " DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2025.06.037

Exploring the Effectiveness of Teaching Supervision in Colleges and Universities from the Perspective of Teachers

——Taking three universities in J city as an example

JIANG Fengpei， ZHU Bo

（University of Jinan， Jinan， Shandong 250000）

Abstract The teaching supervision carried out within universities originates from the educational supervision of the education administrative department and is an important component of the university's teaching quality assurance system. The article conducts empirical research on teachers in three universities in J city， analyzes the existing problems in the effectiveness of current university teaching supervision， and studies specific strategies to improve the effectiveness of university teaching supervision.

Keywords teaching supervision in colleges and universities; effectiveness; teacher perspective

2012年，國家頒布《教育督導條例》，規定“對法律、法規規定范圍的各級各類教育實施教育督導”，在國家層面首次將教育督導的覆蓋范圍擴展到高等教育。一般認為“督”側重監督和檢查，通過督查教學要素和環節，保障教學秩序和規范；“導”側重評估和發展，通過觀察教學進程、評估教學環節、反饋改進意見等方式，為教師、學生和管理者提供教學情況參考及決策支持，提升" “教”“學”成效。高校教學督導可視為，以保障和提升高等教育教學質量為目標，通過組織專門和專業人員，對高校教學系統進行觀察、評估、反饋、改進的系列活動。

我國高等教育落實立德樹人根本任務、提升人才培養質量的重要性被不斷強調，高校對教學質量的要求和評價也隨之發生變化。而教學督導的職責和作用，從輔助、參與教學管理逐步走向“第三方”質量評價和質量保障，從行政性督導評價走向同行間指導互助，從單一的教學督導走向多方協同質量保障，從規范監控管理走向促進教育教學改革創新。本文通過調研J市3所高校，從一線教師視角出發，對教學督導的實效性現狀進行分析，并結合政策文本研究，提出提升高校教學督導實效性的實踐策略。

1" 教學督導實效性內涵探析與評估維度

1.1" 教學督導實效性內涵探析

實效性一般指通過制度、政策或措施的實施，產生的實際效果與預定目標相符合的程度，指一個因素的存在狀態對另一個因素存在狀態的促進或阻礙的實際作用效果，是多因素共同作用的結果。實效性一方面指向系統目標的實現度和效益；另一方面指向對系統要素的設計和安排，使之能夠對實現預期目標產生實質有效的推動作用。

作為一種旨在引起學習的教學動態因素之間互感互動的系統活動，教學具有復雜系統特征，包含不同要素、方面、關系、層次。教學督導作為一種教學活動，其實效性也應從系統、要素、結構等不同層面進行考量，既包括系統目標的達成度和效益高低，又包括系統要素的組成、結構及其活動的實效性。

1.2" 教學督導實效性評估維度

教學督導實效性可從組織、實施和效益三個維度進行評估。組織維度指向教學督導體制，具有系統性和集體性。系統性所內蘊的目標和集體性所依托的機構決定了組織結構和運行體制，故將目標與機構作為其二級維度。實施維度指向教學督導活動，包括內容與形式。內容是為達成目標開展的任務集合，形式指向開展任務的具體方式，故將內容與形式作為其二級維度。效益維度指向教學督導結果，是作為目標達成度的“效果”與代表投入產出比的“效率”的內在統一。效率體現了投入產出比，效果體現了目標達成度，故將效果與效率作為其二級維度。

2" 教師視角下教學督導實效性現狀

研究選取駐J市部屬高校、省屬綜合性大學和省屬本科學院各一所開展調研。回收有效問卷123份，其中，教授占11.38%，副教授占43.9%；博士學位教師占40.65%，碩士學位教師占比38.21%；被訪者年齡在25歲至59歲之間，教齡在1年至40年之間。除問卷調研外，課題組還深度訪談了15名教學經驗豐富、有被督導經歷的教師，并佐以查閱制度文件和工作記錄。通過匯總整理調研材料可知，教師視角下的教學督導依然存在行政性、保障性、單一性、淺表化等特點。

2.1" 組織維度：目標重保障輕發展，機構重行政輕服務

調研高校均成立了校院兩級教學督導委員會，日常工作則分屬不同部門：S大學由本科生院下設的教學促進與教師發展中心負責督導工作，J大學由教務處教學質量與評估辦公室下設的教學督導科聯系，N學院則成立了教學質量監督與評估處。

S大學、J大學和N學院均制定了相應的教學督導管理文件，但三所高校的教學督導管理文件中偏重“督”的“監督”“監控”等詞頻較高，而偏重“導”的“咨詢”“協助”“支持”“服務”等描述則鮮有著墨。可見，教學督導在制度設計時更多被作為行政管理的達成手段，這一組織目標決定了“督”強“導”弱的天然形態，會自然生發出“重保障”“重行政”的目標取向。

2.2" 實施維度：內容單一化，形式淺表化

高校在選拔督導員時一般要求其是教學方面的專家，選拔條件側重對教學業績的衡量。但調查顯示，教學督導員作為教學專家，在學科價值干涉和教學理念更新方面還存在較為突出的問題。一方面，督導員容易忽視教師個性差異和課程性質差異，對非自身學科背景的課堂模式無法給出有價值的意見和建議；另一方面，受限于自身教學經驗，督導員對教師在教學中運用的新理念、新技術、新模式不能及時跟進，甚至不能充分理解，容易導致評價失真或指導偏差。

從督導對象和督導內容看，傳統教學督導主要針對被督導者的教學內容、教學方法、教學效果和教學態度等。但教師普遍認為教學督導對象和內容側重“督教”，在實施過程中很少關注“教”之外的要素，從系統角度將關系各個政策層面、各個教學環節的本科教學體系作為有機整體開展工作方面有所欠缺。

從教學督導形式看，S大學教學督導主要包括課堂聽課和專項檢查；J大學則分為日常督導、專項督導及重點督導三種類型，包括聽課、巡課、巡視、會議研討、專項檢查等。調研顯示，認為教學督導形式包含“聽課”和“巡視教學秩序”的分別有92.68%和85.37%，包含“關注學生學習效果”“引領教學改革”“個性化教學指導”的分別只有29.27%、22.76%和20.33%。

“現在的督導好像一般就是聽課、巡課、巡考，督導員更多的是在檢查課堂秩序，或者看大家是不是按照規章制度在執行，從學術和授課上的指導目前看不出來。”

教學督導人員、內容和形式的偏離勢必會產生“工作內容淺表化、工作方式簡單化”的現象，從而影響督導效果，阻礙其實效性的達成。

2.3" 效益維度：效果偏離目標，效率低于預期

有84.72%的受訪教師認為“幫助教師發展”對提升教育質量有作用和非常有作用，可見幫助教師發展是教師心目中教學督導的主要作用；但大多數教師認為，教學督導在保障教學秩序方面“有作用”或“非常有作用”，但在幫助教師發展方面“沒作用”“作用很小”“一般”。調查還顯示，70.73%的教師“非常希望”和“希望”與督導員有更多交流，如果督導員持續跟進教師的教學改進過程，教師對教學督導工作的滿意度也隨之增高。總體來看，對學校教學督導工作情況感到“一般”“不滿意”和“很不滿意”的教師占比39.84%，說明目前高校的教學督導工作服務性不強，并未得到教師認可。

訪談顯示，一些教師認為教學督導對學生發展幫助性不強。不能繞過學生學習成效來監測高等教育的質量，教學督導的依據和導向最終應落實到學生主體上，脫離學習效果去判斷教學效果或改進教學方法都可能會造成目標缺失。

“教學督導應以學生為中心，關注學生學習的生態環境、與學生學習相關的資源配置及學習的效果。”（NY100）

從效率方面看，目前的高校教學督導存在效率偏低的情況。托馬斯·J·瑟吉奧萬尼從“投入方向是否正確”方面對教學督導效率進行衡量，認為教學督導在質量控制上的投入大于20%，或者在職業提升上的投入小于80%，則對達成優質的學校教育不利。由此，可將教學督導效率定義為學校是否通過有限資源幫助教師實現教學水平提升和自身發展。從行政文件對督導工作內容的描述和督導員工作投入方面看，三所被訪學校的教學督導仍集中在聽課、巡視等方面。

3" 提升高校教學督導實效性的實踐理路

3.1" 強化人本化督導理念

管理主義教學督導主要側重于檢查、控制、管理和評價，而人本主義教學督導則關注教師教學行為、教學設計、教學效果和教學發展的過程。從促進人的發展這個根本目的出發，高校應盡量避免通過傳統行政權威手段開展教學督導可能造成的“人”的不合作甚至對立，從“人”的角度出發，明確“人”的主體地位，將“人”看作教學督導活動的中心，認為“人”是解決所有問題的根本，在工作中為“人”營造寬松的工作環境和充分的個性發展空間，解決“人”在自我實現過程中遇到的困難，通過激勵“人”的積極性和創造性，從而實現管理系統的功能優化和目標優化。概言之，通過實現以教師為中心、以提升教學質量為目標、以教師和學生共同發展為導向而開展的教學督導活動，可以真正激發師生的主觀能動性，使教學督導回歸其本原屬性。

3.2" 設置功能型督導組織

系統功能實現是多種職能協同的結果。目前，國內高校的教學督導組織多數采用教務處內設機構或獨立設置機構的形式，其組織形式具有天然的科層型特征，體現了行政管理意志。雖然在科層型組織中容易獲得來自各個層級的支持，但也帶來了難以突破教學管理本位、功能性和學術性不強的弊端。所以，高校應重建功能型教學督導組織，強調組織對外產生的效用，完善對外輻射系統功能的圈層結構，吸納教務、學生工作、教師發展、人事、心理咨詢、教學條件等部門參與組建校級教學督導委員會作為內層，實現質量監督、教學評估、教師培訓、技術支持等功能的集約化和系統化；將院級教學督導分委員會作為外層，根據學校督導目標和學院辦學特點開展工作，共同提升教學督導功能的輻射強度和精準度。

3.3" 建設專業化督導隊伍

作為教師的“教師”，以及教學活動的監督者、引導者和合作者，專業化是教學督導隊伍能夠有效“幫助教師改進教學與課程設計”的基礎和保障，與教師滿意度之間呈現較強正相關，也是其權威性的重要來源。為提升教學督導實效性，高校應重點建設一支專業化的教學督導隊伍。一方面，高校應建立具有校本特色的督導員傳幫帶機制，強化督導經驗的總結與交流；另一方面，高校應建立常態化培訓機制，幫助督導員熟悉教育政策、教育評估、教育教學改革等方面的專業理論知識、技術和方法，熟悉國家、地方和學校的教育方針政策與教育教學改革動向，使其充分具備解決教育教學系統中存在問題的能力，真正成為教學活動不可或缺的參與者和合作者。

3.4" 構建合作型督導關系

從社會活動角度看，教育既是個人活動，又是集體活動；從社會契約角度看，教育屬于人與人之間為謀求共同利益而合作的一種默會協議。高校應著眼于督導關系系統利益相關方的獲得感，構建一種有別于行政型督導關系的合作型督導關系，實現以教育咨詢為主要手段的民主督導、以價值觀共享為主要手段的自我導向督導。在合作型督導關系中，教師和教學督導員可以基于各自本職工作，平等地對教育教學活動實現共同治理，在明晰的權責邊界內自由行動。教師的主體性地位能夠得到充分保障，教師能在充分參與督導環節的過程中，完成對教育教學的持續改進；教學督導員也能夠在與教師的合作中完成督導職責，提升督導專業水平，實現“督”“教”相長。

基金項目：濟南大學本科教學改革研究項目“教師視角下的濟南大學教學督導實效性問題分析及對策研究”（JZC1808）；濟南大學本科教學改革研究重點項目“數字化賦能學業評價改革的理論與實踐研究”（JZ2417）。

參考文獻

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