工程教育專業認證背景下課程目標達成度研究

摘 "要：該文從目前課程目標達成度評價研究的不足出發，闡述基于教學目標進行課程目標達成度評價的合理性，提出在教學大綱中對教學目標進行重要性標注，并引入“教學目標遍歷度”和“測試分值分配度”兩個指標來衡量考核的效度和信度，同時借力新式教學輔助軟件賦能，多途徑提高課程目標達成度評價的置信度。

關鍵詞：課程目標；達成度；評價；教學目標；專業認證

中圖分類號：G640 " " "文獻標志碼：A " " " " "文章編號：2096-000X（2025）S2-0084-04

Abstract： Starting from the deficiencies of the current research on course-objective achievement assessments， this paper expounds the rationality of the evaluation of the course-objectives achievement based on the teaching objectives， proposes to mark the importance of the teaching objectives in the syllabus （star mark）， and introduces two indicators， \"the ergodicity of teaching objectives\" and \"the distribution of test scores\"， to measure the confidence level of examine， which is empowered by the new teaching aid software at the same time.

Keywords： course objective; achievement; assessment; teaching objectives; program accreditation

工程教育專業認證制度發源于美國，經過90多年的發展歷程，已經成為高等工程教育質量保障的重要機制[1]。我國從2006年起，開始試點開展工程教育認證工作。2013年，我國加入國際工程教育互認協議（《華盛頓協議》），推進高等工程教育與國際接軌，實現工程學位國際互認[2]。工程教育專業認證有三個核心理念：“學生中心”“產出導向”和“持續改進”。其中“產出導向”，就是大學的一切教育培訓工作應瞄準畢業要求來進行，而畢業要求是由人才培養方案來落實、由人才培養目標來支撐。教學課程體系圍繞人才培養目標來設置，課程目標是人才培養目標的分解點、考察點，是面向產出內部評價機制的關鍵所在，是畢業要求達成評價的基石和核心。因此，課程目標達成度的研究顯得尤為重要，有關學者對此展開了相關討論和思考。

文獻[3]闡述了師范專業的課程目標達成度計算方法，但課程目標具體分解點沒有明確；文獻[4]明確了定性和定量相結合的課程達成度評價方法；文獻[5]以工程制圖為例，說明了對作業等多項成績進行加權的課程目標達成度計算方法；文獻[6]以水工建筑學為例，采用直接、間接方法評價課程目標達成度；文獻[7]根據泰勒原理認為在“畢業要求”“課程目標”“教學目標”與“學習成果”本質是一致的，但“課程目標”不可直接觀測和衡量，強調了教學評價的效度取決于我們對教學目標的認知程度。但是，眾學者對如何提高課程目標達成度評價的合理性、如何提高評價所采信成績的效度和信度，并沒有展開進一步分析。

鑒于上述課程目標達成度評價研究的不足，本文深入分析了教學目標和課程目標的關系，以嵌入式系統及應用課程為例（以下簡稱“嵌入式課程”），提出以教學目標為抓手改進課程目標達成度評價方法，并引入兩個指標來衡量評價的合理性，同時介紹了新教學條件對評價方法的有力促進。這樣充分落實了工程教育專業認證的“產出導向”理念，也為“持續改進”提供了工具支持。

一 "目前課程目標達成度評價的不足

現行教學大綱一般是從素質德育、知識掌握、方法應用和能力拓展等多個層次概括成幾個抽象的課程目標。教師須圍繞課程目標，根據教材各章節內容確定一系列具體的教學目標——它們是課程目標的具體落腳點（圖1）。各個教學環節從不同方式（提問、作業、實驗和章節測試等）、不同角度考核學生對各個教學目標的實現程度。教學目標是和知識點密不可分的，不同層級的教學目標強調了不同知識點的期望掌握程度，一個教學目標往往涉及一個或多個知識點組合。事實上，教師考核學生一般不是直接瞄準課程目標出題，而是以教學目標為錨。一道考題往往包含了一個或多個知識點，而一個知識點有可能對應了多個課程目標，從該題的得分很難拆分出對各個課程目標的貢獻度。但是，每道考題所含知識點、對應的教學目標是明確的，一次考核一般不會出現重復的知識點，或者說重復瞄準一個教學目標。教學中一系列階段測試應盡可能遍歷不同教學目標，而綜合測試有限篇幅則應按教學目標的重要性排序來安排考題，這樣的測試體系我們認為是完備的，是能夠準確反映課程目標達成度的。例如在大學電子信息類專業一門重要專業課嵌入式課程考試中，一道外部中斷/事件編程題，對應了德育（授課中思政滲透）、智育（對GPIO和NVIC等硬件工作原理的掌握）和能力（運用IDE編程靈活配置硬件資源）等多個課程目標，重點瞄準了一個教學目標：掌握外部中斷/事件控制器的組成、工作原理及運用。如果只分析這道題對各課程目標貢獻度，恐怕仁者見仁，但這道題對應的教學目標所占的分值、整個課程目標中的重要地位，是沒有異議的。因此，從考題上測量課程目標達成度的操作性、合理性并不強，或者說從每一道題拆分出對各課程目標的貢獻分值，從學生普遍得分情況來判斷課程目標達成情況的做法是不夠合理的。但是，從考題可以容易看出針對哪些個教學目標、配了多大分值。通常，只要一份綜合考卷涵蓋了課程的多數重要教學目標，我們就有理由認為每名學生的總分能夠反映了其對該門課程的掌握程度。所有學生的綜合測試得分情況，再加上平時階段成績的加權，是能夠科學反映該門課程目標達成度的。由此可見，基于教學目標的評價能比較完備地測算出課程目標達成度，操作性也強，而且理論上也說得通，因為教學目標本來就是課程目標的合理分解，而課程目標則是教學目標的抽象概括。所以說，教學目標的實現程度直接體現了課程目標的達成度，間接體現了人才培養目標是否實現，而目前課程目標達成度評價研究多是停留在課程目標上坐而論道，并沒有下探至教學目標這個基礎層面深耕細作。

圖1 "畢業要求、培養目標、課程目標與教學目標的關系

二 "改進課程目標達成度評價方法

經上文闡述，課程目標達成度的評價終要落實到教學目標上面。那么，平時測試和綜合測試作為達成度評價的最重要數據源，應如何設計才能更好考察教學目標的實現，抑或說應遵守什么原則考核才合理呢？筆者認為，平時測試（過程考核）要按重要性盡量遍歷各個教學目標，綜合測試應凸顯重點教學目標，最終的課程目標達成度評價要平時測試和綜合測試加權得到總評分數，而不能僅僅分析期末綜合測試每道題對應了哪個課程目標，或者每個課程目標具體考了多少分值。關注重點應該放在如何提高測試體系的完備度、置信度（效度和信度）上來，這也是當前教學評價的最大難點。這里所說的效度，即評價方法需與所評價的目標相匹配；信度，即不同人的測試標準應該相同。

衡量考核測試的置信度，可以引入一個指標來描述：教學目標遍歷度。顯然，在學時約束條件下，各種測試應盡量遍歷大綱規定的各個教學目標，才能讓課程目標達成度評價更有說服力。即使不能遍歷到所有的教學目標，那些重要的教學目標（與重要知識點/模塊相掛鉤）則必須予以體現。那么，如何區別教學目標的重要性呢？可在大綱里按照重要性對其進行星級標記（最重要的為“五星”級）。這里需要特別指出的是，不同于傳統對各章節教學目標進行“了解/理解/掌握”三級區別，本文所提這種五級重要性劃分是基于該課程（全書）的通盤考慮。另外，這樣重要性排序設置也考慮了后續課程考核（出題）的優先級，進一步支撐了課程目標達成度考核評價的合理性。圖2以嵌入式課程最重要的一個章節內容（中斷和事件）為例進行教學目標的“星級”標注。

根據具體課程知識點多寡而定，平時測試應對各星級以上的教學目標遍歷度分別大于M5（“五星”級）、M4……M1（百分值）。例如嵌入式課程“五星”級課程目標不算多，M5定為100%，M4為60%，考慮到實際工作繁雜度和測試量限制，其余M3—M1暫不做細分區別。

圖2 "教學目標重要性標注（示例）

而綜合測試則是原則上應從最重要的教學目標開始出題考核，也就是說，測試的題目不能隨意劃拉，應按教學目標的星級索驥，體現“以綱為綱、重者恒重”的考核原則。例如“五星”級的教學目標遍歷度大于N5（百分值），“四星”級的大于N4……依此類推。顯然，N5gt;N4gt;……gt;N1為合理。

另外，題目分值設置應該與教學目標的星級成正比。為充分說明這點，這里也引入一個指標來描述綜合測試的置信度：測試分值分配度。比如，最重要的“五星”級教學目標的分值分配度為S5（占總分值的百分比），“四星”級的為S4……依此類推。應該說，分值絕對值大小、百分數占比大小都不足以充分說明測試的合理性，同時考量教學目標遍歷度N值才科學。

以筆者負責的三個學期嵌入式課程平時、綜合測試為例（表1），其相關數據統計如下：五星級的教學目標遍歷度N5值為81%，三星級以下的N0值為25%；“五星”級教學目標的測試分值分配度S5為49%，S4為32%，三星級以下的S0值為19%。從N、S數據上看，考核體現了“重點內容優先考、分值也高”的特點。

雖然我們平時也都一直這么做的：平時練習多考點，考試優先考重點，分數也不薄，但要從量化程度測算其合理性，又難以用具體指標衡量。如此一來，基于“星標”教學目標和配套衡量指標（M、N和S）（表1），相同課程的不同教師、相同教師的歷屆測試，每屆測試的平時及綜合考核，都有穩定的依據及測量方法，課程目標達成度考核的效度和信度就有了較好的保證，這就是本文所提出的指標體系的優越性（圖3）。

圖3 "課程目標達成度計算方法（參考示例）

除了確定合理的考核框架，課程目標達成度評價還存在另外一個現實難題：如何收集并確定“可接受”的行為證據，這是教學目標評價的基礎和關鍵[7]。傳統大學教學模式是上課、作業、實驗和考試等，各項成績存放較為分散，在計算機廣泛應用之前以紙質記錄為主。這樣不便于平時各項“過程考核”成績的及時比對和數據的統計分析，不利于教學質量反饋和教師對教學目標實現程度的分析。另一方面，傳統教學對課程目標的達成度評價，是通過比較有限次數統計學上的抽查方法對教學效果進行粗線條勾勒，一般是通過若干次作業（實驗）和期末考試的成績加權評定學生該科總評得分。如果拓展考核方式、加大考核的頻次，加強以教學目標為基礎的過程考核，教學的“產出”——課程目標達成度才能描畫得更細膩、讓人信服，也更能及時反饋指導教學實踐。

三 "新教學條件對課程達成度評價的促進

鑒于上述傳統教學和課程目標評價方式的難題與不足，若能在過程考核上進一步精確、及時描述教學目標的掌握程度，無疑是將課程目標達成度的評測準度提高了一個量級，但是這意味著需要付出相當多的工作量，在傳統大學教學條件下是很難做到的。隨著現代社會中信息技術手段的發展，也因過去幾年新冠感染疫情期間在線教學需求的催熟，各種新式教學輔助軟件嶄露頭角（比如“課堂派”“雨課堂”和“智慧樹”等），使得我們在繁雜的日常教學、科研工作中觸及到了這個可能。有些軟件能夠實現“一站式”線上授課、布置作業、在線測試并自動/人工批改和成績統計等教學功能，教師可及時獲得針對性很強的階段性教學效果反饋，能夠很好地輔助進行課程目標達成度評價，同時也為工程教育專業認證留下了充足的過程數據。

利用新式教學輔助軟件精細化測算課程目標達成度，要以教學目標為具體載體，先確定各教學目標對應的各課程目標貢獻度（以權重表達）。雖然這種語義上的模糊映射有一定的主觀性，但是各教學目標對課程目標的貢獻度比例，任課老師還是有普遍共識的。例如，在嵌入式系統課程（stm32）中，“GPIO和NVIC模塊”在其課程知識體系中的重要性（權重）無疑是最大的。

利用新式教學輔助軟件精細化評價課程目標達成度，可以得到更加靈活的方式、更多的過程數據來刻畫學生在各教學環節、教學階段對教學目標的掌握程度，從而使課程目標達成度評價得到更充足的事實支撐。例如“課堂派”可以通過公眾號/小程序推送作業、階段測試（章節測試）（甚至可以進行綜合測試），這樣可隨時獲得學生課前預習摸底、隨堂測試、課后作業和章節測試等各環節的學習效果數據，及時多維度摸清學生對各教學目標的掌握程度。從統計角度講，樣本數量比傳統一紙考卷的樣本大很多，這樣全過程考核得出的最終考評成績也比傳統一考定乾坤的成績更為科學。

將課程目標科學、合理地分解成一系列教學目標，在各項測試中體現各教學目標的不同地位（星標），是評價教學目標的結果準確反映課程目標達成度的前提（圖4）。利用新式教學輔助軟件可以設置合理的評價模式（成績占比）考查學生是否達到了教學目標，可以將其他測試成績導入系統，設置好各項/模塊成績的權重，即可自動生成總評成績以及課程目標達成度，這樣為基于“星標”教學目標的各項考核實施和最終的課程目標達成度評價均提供了不少便利性。

四 "結束語

為細化落實工程教育專業認證的OBE理念，本文分析了基于教學目標的實現程度考察進行課程目標達成度評價的合理性，提出在教學大綱中對教學目標進行重要性標注（星標），并引入“教學目標遍歷度”“測試分值分配度”兩個核心指標來衡量考核的效度、信度，為教學目標達成度考核的合理性量化度量提供了有效參考。高校教師應緊盯教學目標授課，安排作業和測試等，及時獲得教學效果反饋和積累過程考核數據。同時可借助新式教學輔助軟件，拓展考核方式和加大考核的頻次，使得教學的過程“產出”更豐富，教學效果描畫得更細膩。通過多措并舉，使最終的課程目標達成度評價有更好的置信度。

圖4 "課程目標-教學目標分解圖（示例）

參考文獻：

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[2] 中國成為《華盛頓協議》第18個正式成員[EB/OL].（2016-06-02）[2021-06-25].http：//edu.people.com.cn/n1/2016/0602/c1006 -28407215.html.

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