多元理性景觀：美國大學(xué)教師發(fā)展的理性審視與價值省思

［摘 要］

在西方理性主義的傳統(tǒng)脈絡(luò)中，高等教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)著知識孕育、批判致思與理性探討的重要使命。大學(xué)教師作為理性主義的繼承者、發(fā)揚(yáng)者與傳播者，始終面臨著多元理性景觀的挑戰(zhàn)。在美國，大學(xué)教師在堅持古典理性主義的同時，既要應(yīng)對技術(shù)理性所帶來的規(guī)范與挑戰(zhàn)，又要在后現(xiàn)代語境下的非理性思潮中砥礪前行。然而，過度依賴某一特定類型的理性樣態(tài)勢必會忽視甚至抵制其他理性維度，最終對大學(xué)教師發(fā)展與價值維護(hù)產(chǎn)生不利影響。基于此，本文從教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展以及個人發(fā)展4個維度，對美國大學(xué)教師發(fā)展進(jìn)行理性審視與價值省思。

［關(guān)鍵詞］美國大學(xué)；教師發(fā)展；教學(xué)發(fā)展；專業(yè)發(fā)展；組織發(fā)展

［中圖分類號］G451 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A ［文章編號］1005-5843（2025）02-0085-10

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2025.02.012

在西方理性主義的傳統(tǒng)脈絡(luò)中，高等教育機(jī)構(gòu)始終承擔(dān)著重要使命，它們不僅是知識孕育的象牙塔，更是批判致思與理性探討的神圣之地。大學(xué)作為理性文化的守護(hù)者與傳播者，肩負(fù)著雙重使命：一方面通過教學(xué)和科研引領(lǐng)社會變遷，促進(jìn)社會進(jìn)步；另一方面致力于維護(hù)與社會各層面的價值鏈接，確保文化輸出及普世影響［1］。在這一理性體系中，大學(xué)教師始終扮演關(guān)鍵角色，既是理性傳統(tǒng)的繼承人，也是向?qū)W生及廣大社會成員傳播理性的媒介。

在美國，大學(xué)教師面臨的理性形態(tài)同樣多元且復(fù)雜。他們必須在堅持古典理性主義的同時，應(yīng)對技術(shù)理性所帶來的規(guī)范與挑戰(zhàn)，以及后現(xiàn)代語境下非理性思潮的興起。這種多元理性景觀要求教師不僅要有深厚的學(xué)術(shù)功底，還要具備跨學(xué)科的視野和批判性思考的能力，以便在教學(xué)與研究中準(zhǔn)確把握理性本質(zhì)。然而，大學(xué)教師在追求理性、解釋理性以及超越理性過程中，往往因過度依賴某一特定類型的理性樣態(tài)而忽視其他維度的滲透與影響，從而限制其學(xué)術(shù)視野與個人成長。有鑒于此，本文將從教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展以及個人發(fā)展四個維度出發(fā)，對美國大學(xué)教師發(fā)展進(jìn)行理性審視與價值省思。

一、古典理性的堅持與固守

（一）教學(xué)發(fā)展追求學(xué)術(shù)自由

在美國高等教育中，那些堅持古典理性主義的教師往往將教學(xué)活動視作遵循既定規(guī)則和原則的實(shí)踐過程，強(qiáng)調(diào)客觀標(biāo)準(zhǔn)的重要性，并以此為基礎(chǔ)追求教學(xué)發(fā)展中的學(xué)術(shù)自由，這種自由主要體現(xiàn)在以下4個方面。

一是開發(fā)課程教學(xué)的自由。美國大學(xué)非常注重教學(xué)創(chuàng)新，以近十年的最新研究成果為重要依據(jù)，重視即時經(jīng)典與第一手經(jīng)驗(yàn)的高效轉(zhuǎn)化，為教師的循證實(shí)踐增加內(nèi)在張力。例如，以肯·貝恩（Ken Bain）2004年在哈佛大學(xué)出版社出版的獲獎暢銷書《最佳大學(xué)教師都做什么》以及詹姆斯·朗（James Lang）2016年備受贊譽(yù)的即時經(jīng)典《小教學(xué)》為依據(jù)，設(shè)計改編完成為期三天的暑期學(xué)院課程。正如貝恩所說：“我們正在建設(shè)一個全新的、更令人興奮的年度最佳教師學(xué)院，這所學(xué)院不僅具有多功能選擇的特點(diǎn)教師提供了一個熱衷于主動學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐平臺。”教師可以構(gòu)建專屬自己的“超級課程”，探索和發(fā)掘適合學(xué)生的關(guān)鍵學(xué)習(xí)環(huán)境，從而擺脫傳統(tǒng)教學(xué)的束縛。

二是選擇教學(xué)方式的自由。以威廉姆斯教育技術(shù)（Williams Instructional Technology，簡稱WIT）為例，該項目由威廉姆斯學(xué)院信息技術(shù)辦公室（The Office for Information Technology，簡稱OIT）主辦，是一個旨在開發(fā)高質(zhì)量網(wǎng)絡(luò)、視頻、多媒體等教學(xué)資源的暑期技術(shù)實(shí)習(xí)項目［2］。該項目不僅為教師和學(xué)生提供了互動交流的平臺，而且通過技術(shù)的便利性，促進(jìn)了教師在教學(xué)方式、方法及手段上的更新與創(chuàng)新，以及對新型教學(xué)空間的探索與拓展。

三是參與反思實(shí)踐的自由。美國大學(xué)教育委員會（American Council on University Education，以下簡稱ACUE）認(rèn)為教師反思實(shí)踐是學(xué)生成功的關(guān)鍵。為此，ACUE設(shè)置了循證實(shí)踐課程，其開放式招生課程專為各類高等教育教師（終身教師、兼職教師和研究生）設(shè)計［3］。教師結(jié)課后可獲得電子教師資格證書，同時被授予美國教育委員會 （American Council on Education） 頒發(fā)的合法有效的大學(xué)教學(xué)證書。

四是參與組織管理的自由。美國密歇根大學(xué)（University of Michigan）推行了一項名為“批判性差異參與”（Critically Engaging Difference Policy）的政策，旨在促進(jìn)教學(xué)創(chuàng)新的包容性和多樣性。根據(jù)該政策，無論教師在其組織內(nèi)的角色是學(xué)習(xí)者還是管理者，也不論其年齡、種族或其他背景因素如何，所有教師都被賦予了參與并貢獻(xiàn)于教學(xué)創(chuàng)新的權(quán)利與責(zé)任，以此創(chuàng)建以學(xué)科為基礎(chǔ)的個性化教育體驗(yàn)［4］。此外，在組織管理方面，這一過程體現(xiàn)了一個逐步發(fā)展的鏈條：全面參與促進(jìn)了對多元信仰的認(rèn)可，這種認(rèn)可進(jìn)一步推動了思想上的包容。隨著思想變得更加包容，新的觀念和想法得以產(chǎn)生，這些創(chuàng)新觀念又促使課程體系進(jìn)行必要的改革。課程體系的改革加速了技術(shù)和教育之間的融合，而這種技術(shù)與教育的結(jié)合反過來豐富了教學(xué)內(nèi)容，并深化了全面參與的意義。最終，這樣的循環(huán)促進(jìn)了教師教學(xué)能力的整體提升。通過這種方式，密歇根大學(xué)不僅鼓勵了不同背景教師之間的協(xié)作和創(chuàng)新，還促進(jìn)了整個教育環(huán)境的進(jìn)化，使得每位參與者都能在一個更加開放和支持性的框架內(nèi)發(fā)展自己的專業(yè)技能和個人成長。這種策略有助于打破傳統(tǒng)界限，激發(fā)創(chuàng)造潛力，并確保教育質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)和發(fā)展。

（二）專業(yè)發(fā)展構(gòu)建學(xué)術(shù)共同體

在美國大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展中，古典理性所堅持的內(nèi)涵特征是將職前與職后教育的專業(yè)發(fā)展一體化作為培養(yǎng)目標(biāo)，以此體現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)共同體所要求的標(biāo)準(zhǔn)。這種學(xué)術(shù)共同體的表征形式包括以下內(nèi)容

。一是針對教師職業(yè)生涯初期的入職培訓(xùn)。新任教師初入職場時，往往尚未完全適應(yīng)其職業(yè)角色，且因缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而感到緊張和焦慮，處于一種不穩(wěn)定的心理狀態(tài)。這一階段被稱為“教師生存階段”。為了幫助教師緩解壓力、調(diào)整職業(yè)身份認(rèn)同，并加速其適應(yīng)過程，美國國家教師發(fā)展與多樣性中心（National Center for Faculty Development amp; Diversity，以下簡稱NCFDD）為教師提供專業(yè)的生活指導(dǎo)服務(wù)。NCFDD作為獨(dú)立的專業(yè)發(fā)展中心，專注于為高等教育機(jī)構(gòu)中的教職員工、博士后及研究生提供全面支持。其服務(wù)框架圍繞4大核心領(lǐng)域構(gòu)建：戰(zhàn)略規(guī)劃、專業(yè)效能提升、人際網(wǎng)絡(luò)建設(shè)以及生活與工作的平衡［5］。在戰(zhàn)略規(guī)劃方面，NCFDD可以指導(dǎo)個人明確職業(yè)階段和晉升要求，并制定年度、學(xué)期乃至每周的工作計劃，以確保學(xué)術(shù)目標(biāo)的達(dá)成。在專業(yè)效能提升方面，則側(cè)重于傳授有效產(chǎn)出研究成果的方法，包括如何增加發(fā)表數(shù)量、爭取外部資金支持以及克服寫作障礙的策略［6］。在人際網(wǎng)絡(luò)建設(shè)方面，NCFDD幫助成員學(xué)會管理和發(fā)展職業(yè)關(guān)系網(wǎng)，建立并維持一個由導(dǎo)師、贊助者及合作伙伴組成的活躍社群，這對于職業(yè)生涯的發(fā)展至關(guān)重要。在促進(jìn)工作與生活的平衡方面，NCFDD提供多種資源和技術(shù)，幫助教師減輕壓力，提高自我管理能力，從而在個人生活和職業(yè)生涯之間找到健康的平衡點(diǎn)。

二是教師調(diào)整階段的在職提升教育。例如，美國普林斯頓大學(xué)（Princeton University）的麥克勞教學(xué)與學(xué)習(xí)中心（The McGraw Center for Teaching and Learning）發(fā)起的教師職業(yè)發(fā)展項目，旨在通過提供集體支持和發(fā)展機(jī)會來促進(jìn)教師的職業(yè)發(fā)展。該項目通過研討會、工作坊和其他形式的專業(yè)發(fā)展活動，幫助教師在學(xué)術(shù)生涯的不同階段獲得必要的技能和資源，從而提升教學(xué)創(chuàng)新能力和科研水平，并強(qiáng)化與學(xué)生之間的積極互動。此外，美國佛羅里達(dá)州布里瓦德社區(qū)學(xué)院（Brevard Community College）實(shí)施了一項名為“重返職場”（Returnship Programs）的教師培訓(xùn)與發(fā)展計劃，為希望更新自身技能或?qū)で舐殬I(yè)轉(zhuǎn)型的教師提供培訓(xùn)和支持，確保他們能夠跟上最新的教育與技術(shù)發(fā)展趨勢［7］。這類計劃通常包含實(shí)際操作訓(xùn)練、理論學(xué)習(xí)以及行業(yè)聯(lián)系建立等元素，旨在全面提升參與者的就業(yè)能力。無論是通過加強(qiáng)現(xiàn)有教職員工的能力，還是為那些需要額外培訓(xùn)的人提供橋梁，都能夠幫助他們更有效地履行職責(zé)并推動學(xué)生成功。這樣的項目不僅有助于提升教師的專業(yè)素質(zhì)，還對整個教育體系的質(zhì)量改進(jìn)產(chǎn)生了積極的影響。

三是教師成熟發(fā)展階段的職后優(yōu)化教育。這一階段的教師通常已經(jīng)積累了豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但與此同時，他們也可能面臨職業(yè)倦怠的問題，對于新的教學(xué)方法和科研趨勢表現(xiàn)出冷漠甚至抵觸的態(tài)度。為了幫助這些教師克服職業(yè)倦怠，并激發(fā)他們在教學(xué)理念與實(shí)踐上的創(chuàng)新能力，美國的一些大學(xué)特別推出了“中期教師發(fā)展計劃”（Mid-Career Faculty Development Program）。該計劃針對不同職業(yè)發(fā)展階段的教師設(shè)計了專門的職業(yè)發(fā)展策略。具體措施包括：為已獲得終身教職的教授提供學(xué)術(shù)休假（sabbatical leaves），為助理教授安排助教休假（assistant professor leaves），以及提供帶薪或無薪的各種特殊休假選項（special leaves with or without salary）。這些安排旨在給予教師時間和空間去追求個人的專業(yè)成長，探索新的研究領(lǐng)域，或是參與能夠促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的活動。通過這種方式，不僅能夠激勵教師在現(xiàn)有基礎(chǔ)上追求更高的成就，還能維持他們對教學(xué)創(chuàng)新和科學(xué)研究的熱情，從而持續(xù)推動教育質(zhì)量的提升和個人職業(yè)的發(fā)展。

（三）組織發(fā)展強(qiáng)調(diào)個人自治

在美國大學(xué)教師組織發(fā)展的古典理性框架內(nèi)，個人自治被納入大學(xué)自治的范疇。馬丁·特羅（Martin Trow）曾指出，大學(xué)自治意味著大學(xué)擁有自主管理內(nèi)部事務(wù)的權(quán)利，并能夠采取必要措施，以防止外部政治勢力及黨派政治力量對大學(xué)的干預(yù)［8］。教師個人的自主管理不僅是實(shí)現(xiàn)大學(xué)自治的關(guān)鍵途徑，也是維護(hù)其個人權(quán)益的重要方式。

一是教師委員會。在美國的多數(shù)高等教育機(jī)構(gòu)中，通常會設(shè)立教師委員會（Faculty Committee）來負(fù)責(zé)管理與教師發(fā)展相關(guān)的各類事務(wù)。這類委員會下設(shè)不同的分支以處理特定的任務(wù)：例如，教師指導(dǎo)委員會（Faculty Steering Committee）專注于提供學(xué)科方向的指導(dǎo)；教師評審小組（Faculty Review Panel）負(fù)責(zé)審查和評估學(xué)科相關(guān)的事宜；教師面試委員會（Faculty Interview Panel）主要承擔(dān)新進(jìn)教師招聘的面試工作；教師薪酬與課程設(shè)計委員會（Faculty Compensation and Curriculum Committee）則負(fù)責(zé)教師薪酬體系的設(shè)計以及課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)大綱的制定。這些委員會由不同級別的教職員工組成，包括教授、副教授、助理教授、高級講師以及全職講師等，確保了各個層級的聲音都能得到體現(xiàn)，并且所有成員都有權(quán)監(jiān)督委員會的工作流程和日常運(yùn)作。這種設(shè)置不僅體現(xiàn)了職能的完備性和責(zé)任劃分的明確性，還促進(jìn)了決策過程的高效性和操作流程的順暢度。此外，它也反映了教師團(tuán)隊內(nèi)部權(quán)力分配的均衡性和專業(yè)領(lǐng)域的分工合作，賦予了教師充分的自治權(quán)，使其能夠積極參與到學(xué)校的治理和發(fā)展之中［9］。

二是學(xué)術(shù)評議會。美國的研究型大學(xué)高度重視教師在其學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域的成就，并認(rèn)識到組織結(jié)構(gòu)對于維持系統(tǒng)高效運(yùn)作的重要性。因此，這些機(jī)構(gòu)中誕生了如學(xué)術(shù)評議會之類的組織，以支持研究型大學(xué)體系的持續(xù)卓越發(fā)展。以加州大學(xué)（University of California）為例，其學(xué)術(shù)評議會為教師提供了直接參與治理的權(quán)利，包括組織和選舉評議會主席、參與學(xué)校政策的制定，以及對校長和系主任的選舉進(jìn)行審議。學(xué)術(shù)評議會是加州大學(xué)自治管理體系中的核心部分。通過全體教師的投票機(jī)制，學(xué)術(shù)決策得以確定，這不僅保證了決策過程的民主性，也促進(jìn)了教師們在學(xué)術(shù)方向上的共同責(zé)任感和集體智慧的應(yīng)用［10］。這種設(shè)置體現(xiàn)了對教師專業(yè)意見的尊重，鼓勵他們積極參與學(xué)校的長遠(yuǎn)規(guī)劃和發(fā)展策略。通過這種方式，研究型大學(xué)能夠更好地整合內(nèi)部資源，激發(fā)創(chuàng)新活力，推動學(xué)術(shù)進(jìn)步，從而在全球高等教育領(lǐng)域保持領(lǐng)先地位［11］。

（四）個人發(fā)展鼓勵理念超越

在美國，古典理性觀念影響下的大學(xué)教師個人發(fā)展，其核心在于教師對終極幸福、絕對真理、美好愿景以及最高理想的持續(xù)追求。與此同時，大學(xué)機(jī)構(gòu)通過提供具有理念超越性的個人福利和發(fā)展規(guī)劃，對教師個人的成長予以支持。美國高等教育機(jī)構(gòu)極為重視教師的個人發(fā)展，為此專門設(shè)立了人力資源部門，以包容且專業(yè)的態(tài)度與教師個體互動，提供咨詢、指導(dǎo)以及多樣化的資源，旨在培養(yǎng)和支撐一個多元化且高標(biāo)準(zhǔn)的教師隊伍。

首先，教師的終極幸福體現(xiàn)在他們能夠不斷超越自我，突破傳統(tǒng)界限，融合多樣化的背景，并最終實(shí)現(xiàn)個人價值的最大化［12］。一是在現(xiàn)實(shí)福利方面，美國大學(xué)的員工援助計劃（Financial Support Programs）為教師提供了必要的資金和智力資源，支持他們的教學(xué)發(fā)展和科研需求，從而促進(jìn)專業(yè)成長［13］。二是在固定福利措施方面，美國大學(xué)推行的福利返還政策（Reimbursement Policies）幫助教師在科研投入與產(chǎn)出之間出現(xiàn)不平衡時減輕經(jīng)濟(jì)壓力，確保科研工作的持續(xù)性和穩(wěn)定性。三是長期福利規(guī)劃跨越了傳統(tǒng)的背景限制。例如，一些美國大學(xué)的退休返聘計劃允許退休教師根據(jù)自身意愿選擇是否留任，學(xué)校提供無條件支持及合同安排，以此增強(qiáng)教師的職業(yè)安全感和穩(wěn)定感。四是美國大學(xué)的福利安排有一定權(quán)限超越既定框架。這些福利旨在幫助教師更好地應(yīng)對教學(xué)中的各種挑戰(zhàn)。例如，針對退休人員及提前退休人員提供的福利方案（Benefits for Retirees and Early Retirees），不僅包括優(yōu)惠的退休福利政策，激勵退休教師保持積極態(tài)度，還組織離退休教師對新進(jìn)教師進(jìn)行培訓(xùn)，分享寶貴的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)知識，確保知識的有效傳承和團(tuán)隊的順利過渡。

其次，絕對真理意指教師超越現(xiàn)實(shí)的束縛，尋求內(nèi)心的寧靜，并最終抵達(dá)心靈深處的林間空地［14］。例如，美國詹姆士·麥迪遜大學(xué)（James Madison University）推出的學(xué)術(shù)靜修（Scholarly Retreat）項目，為教育者提供一個沉浸在研究中的自然環(huán)境。這個為期三天的項目將參與者與大自然緊密結(jié)合，創(chuàng)造出一種既寧靜又高雅的氛圍，讓教師們在充滿人文關(guān)懷和自由思想的空間里進(jìn)行深思熟慮，探索真理的深層含義，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)新的高等教育價值。這不僅是對個人成長和發(fā)展理念的提升，也體現(xiàn)了對于追求知識本質(zhì)的不懈努力。通過這樣的項目，教師能夠暫時遠(yuǎn)離日常的教學(xué)和行政壓力，專注于自我反思和個人發(fā)展。

最后，美好愿景意指教師與大學(xué)之間建立緊密聯(lián)系，轉(zhuǎn)變身份認(rèn)同，并通過深思熟慮達(dá)成與所在大學(xué)的和諧共鳴［15］。基于哈佛大學(xué)高等教育學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展協(xié)作組織（Collaborative on Academic Careers in Higher Education）的詳盡調(diào)查，個人成長與發(fā)展計劃極大地提升了教師對其所屬學(xué)府的認(rèn)同感和歸屬感。一是導(dǎo)師指導(dǎo)機(jī)制在新教師入職初期發(fā)揮了關(guān)鍵作用。通過資深導(dǎo)師的精心引導(dǎo)，新進(jìn)教師能夠迅速適應(yīng)新的工作角色，了解校園文化，識別潛在挑戰(zhàn)，并緊跟學(xué)術(shù)界的最新動態(tài)和發(fā)展趨勢。二是職業(yè)生涯規(guī)劃的解析過程使教師從旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的參與者。這個轉(zhuǎn)變不僅點(diǎn)燃了他們的職業(yè)熱情，還激發(fā)了他們在教學(xué)與研究中的創(chuàng)新能力，幫助他們更好地規(guī)劃個人的職業(yè)路徑。三是反思與交流活動的深化對教師的職業(yè)發(fā)展起到了推動作用。這包括參加各類學(xué)術(shù)研討會、建立個人成就檔案以及參與團(tuán)隊合作的職業(yè)發(fā)展項目等。

二、技術(shù)理性的強(qiáng)勢兼容

（一）程序化的教學(xué)發(fā)展

在美國，大學(xué)教師的教學(xué)發(fā)展受到技術(shù)理性的規(guī)范，教師被定位為技術(shù)專家，其教學(xué)活動被分解為程序步驟，教學(xué)成長被視為可計算、可量化的客觀過程［16］。

一是混合教學(xué)模式（Blended Teaching）。有學(xué)者對卡內(nèi)基·梅隆大學(xué)（Carnegie Mellon University）原有統(tǒng)計學(xué)課程開展實(shí)證研究后發(fā)現(xiàn)，在傳統(tǒng)教學(xué)框架內(nèi)，初次授課與后續(xù)教學(xué)環(huán)節(jié)之間的成本存在顯著差別。因此，轉(zhuǎn)向新的教學(xué)模式時，混合教學(xué)方法在跨部門協(xié)作中形成了初步的教學(xué)模型。在這個新模式下，關(guān)鍵課程概念由具備認(rèn)知輔導(dǎo)能力的助教來支持，并設(shè)立反饋機(jī)制以鼓勵學(xué)生的自我反思。這樣的安排不僅簡化了課程架構(gòu)，提高了學(xué)生對課程內(nèi)容的理解和接受度，還加強(qiáng)了高等教育課程內(nèi)部的靈活性和流動性［17］。

二是工具定制模式。大學(xué)教師普遍認(rèn)識到，每位教育工作者都有自己獨(dú)特的備課方法和風(fēng)格。無論是課程材料的選擇還是案例教學(xué)的應(yīng)用，都應(yīng)根依據(jù)特定學(xué)生群體的需求進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。因此，提供定制化的工具對于促進(jìn)教學(xué)發(fā)展至關(guān)重要。例如，美國麻省理工學(xué)院（MIT）的開放課件項目強(qiáng)調(diào)構(gòu)建一個技術(shù)平臺，該平臺不僅配備了反饋機(jī)制，還引入了互動系統(tǒng)，并推廣了一個包含大規(guī)模使用、維護(hù)升級以及持續(xù)發(fā)展的工具包。盡管這些工具的成本較低，特別適合師資力量穩(wěn)定且學(xué)生數(shù)量有限的高等教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行本地化定制［18］。

三是垂直整合模式。隨著數(shù)字化技術(shù)的進(jìn)步以及信息存儲和傳播手段的革新，在線大規(guī)模開放課程（MOOC）的教學(xué)方法正在經(jīng)歷廣泛而深入的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變。這些變化體現(xiàn)在教學(xué)活動的記錄、分解及重組過程中，以促進(jìn)新知識的生成，并將教學(xué)職責(zé)分散到多個學(xué)科領(lǐng)域的協(xié)同服務(wù)中。美國東北大學(xué)校長（Northeastern University）約瑟夫·奧恩（Joseph Aoun）將這種現(xiàn)象描述為垂直整合模式。在互聯(lián)網(wǎng)時代的技術(shù)革命背景下，課程結(jié)構(gòu)、資源共享框架以及整合方式都在經(jīng)歷縱向變革。這意味著教育機(jī)構(gòu)不僅在優(yōu)化內(nèi)部流程，還在探索如何通過跨學(xué)科合作來增強(qiáng)教學(xué)效果。在這種技術(shù)理性的發(fā)展路徑上，美國大學(xué)的教學(xué)內(nèi)容的再生產(chǎn)效率得到了顯著提升。

（二）功利化的專業(yè)發(fā)展

在美國，大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展受到技術(shù)理性的規(guī)范，隨著信息技術(shù)的推進(jìn)逐漸趨于功利化，表現(xiàn)為對利益的追求、效能的提高以及評價方法的內(nèi)卷。

首先，學(xué)術(shù)資本逐利。一是市場化進(jìn)程。大學(xué)教師利用市場機(jī)制追求經(jīng)濟(jì)利益，通過專利發(fā)明和技術(shù)轉(zhuǎn)讓等授權(quán)活動，在專業(yè)成長過程中與企業(yè)制度相結(jié)合。二是結(jié)構(gòu)化趨勢。教師專業(yè)網(wǎng)絡(luò)的拓展促進(jìn)了大學(xué)與產(chǎn)業(yè)界之間合作網(wǎng)絡(luò)的緊密化和暢通化。資本的力量正通過專業(yè)知識的分類領(lǐng)域逐步滲透至大學(xué)結(jié)構(gòu)內(nèi)部，導(dǎo)致大學(xué)教師未來專業(yè)發(fā)展的模仿、躺平與服從［19］。三是效益化傾向。大學(xué)教師的專業(yè)投入與產(chǎn)出之間趨向高度一致性，這種趨勢也影響著大學(xué)財政投資的回報結(jié)構(gòu)，研究投入與研究成果之間的商業(yè)化正與產(chǎn)生的經(jīng)濟(jì)效益等同，這可能導(dǎo)致大學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)樽非笮б娴膶W(xué)術(shù)商業(yè)場所［20］。

其次，效能規(guī)訓(xùn)強(qiáng)化。一是行政協(xié)作效能。在密歇根大學(xué)，教師作為管理者，應(yīng)積極參與教學(xué)與學(xué)習(xí)研究中心（Center for Research on Learning and Teaching，以下簡稱CRLT）的組織與運(yùn)作，并與校內(nèi)外保持有效的溝通與合作；作為協(xié)調(diào)者，他們負(fù)責(zé)CRLT的戰(zhàn)略規(guī)劃，并與密歇根大學(xué)各學(xué)院建立緊密的合作關(guān)系；同時，作為信息傳遞的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，教師須具備向系主任提交項目提案的能力，并與教務(wù)長形成良好的互動機(jī)制，以促進(jìn)個人專業(yè)領(lǐng)域與CRLT之間的協(xié)同發(fā)展，共同營造一個有利于學(xué)術(shù)繁榮的環(huán)境［21］。二是職業(yè)培訓(xùn)效能。職前培訓(xùn)包含研究生助教、院系助理教授及非英語母語背景研究生的教學(xué)技能培訓(xùn)，通常通過工作坊、研討會和同行評審等方式進(jìn)行。在職培訓(xùn)則集中在課程開發(fā)、教學(xué)大綱設(shè)計、“首日課堂”策略、高效教案技巧、特殊教案處理、技能選擇、學(xué)術(shù)政策解讀以及課堂互動指南等方面。在職后培訓(xùn)中，提供了博士后短期課程、跨校教學(xué)指導(dǎo)計劃、雷克漢姆研討班、未來高校教師預(yù)備會議以及教師資格認(rèn)證等多樣化的進(jìn)修機(jī)會。三是規(guī)范實(shí)施效能。包括職業(yè)規(guī)范的確立，通過職業(yè)技能規(guī)范訓(xùn)練讓教師適應(yīng)其角色；科研規(guī)范的培養(yǎng)，明確研究型大學(xué)教師的研究職責(zé)；教學(xué)規(guī)范的確立，強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)踐的重要性，使教師深刻理解并踐行教育的核心價值［22］。

最后，職稱評價內(nèi)卷。以美國佐治亞大學(xué)（The University of Georgia）為例，教師晉升評價流程包括晉升輔導(dǎo)、啟動晉升流程、學(xué)系提交推薦晉升教師名單、審核學(xué)系晉升決策、申訴等五個環(huán)節(jié)。此外，還新增了學(xué)系年度評估、成立學(xué)院晉升評價委員會，并對申訴環(huán)節(jié)進(jìn)行了重新設(shè)計，同時明確各級晉升評價委員會的投票原則。這些職稱評價流程主要基于正式制度環(huán)境與非正式制度環(huán)境的共同作用，亦即源自大學(xué)行政管控及市場調(diào)節(jié)。隨著技術(shù)評價的引入，教師職稱評價體系采納了遞進(jìn)性原則（principle of flow），強(qiáng)調(diào)對教師層級的監(jiān)控；以學(xué)習(xí)評價結(jié)果為核心，注重對教師專業(yè)發(fā)展的評估；最終對教師在第三年的評估實(shí)施規(guī)范化裁決，以此來修正、規(guī)范并再生產(chǎn)其專業(yè)發(fā)展模式［23］。

（三）官僚化的組織發(fā)展

在美國，大學(xué)教師的組織發(fā)展受到技術(shù)理性的嚴(yán)格規(guī)范，其追求在于權(quán)力的有效行使和高效運(yùn)作。這一過程通過加強(qiáng)問責(zé)機(jī)制來強(qiáng)化科層制的集中決策，并以管理的扁平化作為其主要特征。

首先，問責(zé)盲目化。勞倫斯·薩默斯（Lawrence Summers）作為哈佛大學(xué)問責(zé)機(jī)制下首位因不信任投票而辭職的校長，在闡述大學(xué)規(guī)劃時提出：“恐懼有時可取代理性，成為我們行動的導(dǎo)向。”［24］換言之，他通過這種方式為其專制和非理性行為提供正當(dāng)性。針對此類荒謬言行，哈佛大學(xué)文理學(xué)院于2005年3月15日通過對薩默斯領(lǐng)導(dǎo)能力的不信任動議。盡管在其任期內(nèi)財政赤字減少了五分之三，財政收入增加了80億美元，但教師團(tuán)體的最終決定并未因此改變。這表明，這種官僚化的行政體系仍有可能機(jī)械地投票否決一位對大學(xué)有貢獻(xiàn)的校長。同時，這種體系也可能助長問責(zé)的盲目傾向。例如，哈佛大學(xué)的調(diào)查問卷以問責(zé)方式強(qiáng)化學(xué)生主體身份，當(dāng)教師無法滿足學(xué)生需求時，即使聲名斐然、著作等身，也可能面臨警告。由于問責(zé)制對績效考核的持續(xù)強(qiáng)化，教師變成了教學(xué)和科研的工具，相應(yīng)的學(xué)術(shù)權(quán)力也轉(zhuǎn)移到行政管理部門，這導(dǎo)致了美國近90%的高校教師對官僚作風(fēng)表示不滿［25］。

其次，決策集權(quán)化。在美國的大學(xué)教師發(fā)展組織中，官僚模式被廣泛采用作為一種標(biāo)準(zhǔn)操作流程。其目的是整頓學(xué)院內(nèi)部可能存在的混亂，并整合各種分散的因素，進(jìn)而促進(jìn)個人、派系以及小團(tuán)體之間的協(xié)作，即使這些團(tuán)體持有不同的觀點(diǎn)和立場。在這樣的框架下，中層管理者扮演著至關(guān)重要的角色。他們必須積極聽取基層教師的聲音，并將民主討論得出的意見進(jìn)行匯總，提交給教學(xué)促進(jìn)委員會。此外，教師發(fā)展組織內(nèi)部設(shè)有專門的咨詢機(jī)構(gòu)，該機(jī)構(gòu)與教師緊密合作，不僅負(fù)責(zé)收集意見，還要深入了解教師需求和關(guān)切，然后逐步將這些信息提煉為正式的意見草案，提交給負(fù)責(zé)學(xué)術(shù)事務(wù)的教務(wù)長或相應(yīng)的學(xué)院委員會［26］。

最后，管理扁平化。扁平化管理的核心在于精簡管理層級與擴(kuò)大管理幅度，這導(dǎo)致了傳統(tǒng)官僚體系中自上而下的指揮鏈逐漸縮短，同時增強(qiáng)了跨部門之間的橫向協(xié)作。這種變化使得高層領(lǐng)導(dǎo)、中層管理和基層員工之間的溝通更加直接有效，有助于及時了解教師的專業(yè)成長情況并迅速作出反應(yīng)。隨著技術(shù)理性的增強(qiáng)，組織結(jié)構(gòu)日益趨向于清晰化、流程化和分類化。在此框架內(nèi)，職責(zé)分工明確，權(quán)力分配合理，各部門借助扁平化的工具和技術(shù)緊密合作，共同達(dá)成組織目標(biāo)。從國家層面來看，聯(lián)邦政府及州政府通過對高等教育的資助將政策導(dǎo)向融入學(xué)校的治理結(jié)構(gòu)之中。此外，政府通過法律賦予校董事會相應(yīng)的決策權(quán)威，確保其政策制定具備合法性。例如，美國塔夫茨大學(xué)（Tufts University）學(xué)習(xí)與教學(xué)促進(jìn)中心（Center for the Enhancement of Learning and Teaching，以下簡稱CELT）實(shí)施了一項減少管理層級的策略，將其從決策層到執(zhí)行層的核心成員數(shù)量減少至4人。通過這種方式，CELT不僅能夠更深入地參與到基礎(chǔ)教育改革中，還能更快地推進(jìn)教學(xué)改進(jìn)項目的落地。

（四）算計化的個人發(fā)展

在美國，大學(xué)教師的個人發(fā)展受到技術(shù)理性的嚴(yán)格規(guī)范，導(dǎo)致其追求呈現(xiàn)出可交換的計算邏輯，個人發(fā)展形式表現(xiàn)為手段對目的的僭越。

首先，目的工具化。美國高等教育機(jī)構(gòu)為教師的職業(yè)成長提供了全方位的支持，這種支持體系貫穿教師職業(yè)生涯的各個階段——從入職前的準(zhǔn)備到在職期間的發(fā)展，直至退休后的保障。該體系不僅關(guān)注教師個人成長的時間維度，還涵蓋了校園內(nèi)外以及家庭生活的空間維度。不過，要享受這些福利，教師通常需要累積一定的工作經(jīng)驗(yàn)，這有時會導(dǎo)致職業(yè)發(fā)展目標(biāo)與獲取福利之間產(chǎn)生某種置換關(guān)系［27］。一是初級教師階段，他們可以參加入職培訓(xùn)和后續(xù)的專業(yè)發(fā)展課程，并利用工作與生活平衡中心（Work-Life Balance）提供的身心健康支持服務(wù)，幫助他們適應(yīng)新的職業(yè)角色。二是中級教師階段，如果處于多成員的家庭環(huán)境中，他們可以通過大學(xué)特別設(shè)計的家庭輔助系統(tǒng)（Family Assistance Program）合理安排家庭事務(wù)，從而騰出更多時間和精力投入科研和教學(xué)工作。這項福利旨在減輕中級教師的家庭負(fù)擔(dān)。三是高級教師或即將退休人員，他們無需擔(dān)心退休后的生活質(zhì)量，因?yàn)槊绹叩冉逃到y(tǒng)已經(jīng)建立起一套完善的退休金制度，根據(jù)教師的貢獻(xiàn)給予相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償。此外，多樣化的醫(yī)療保險計劃確保教師能夠獲得全面的醫(yī)療服務(wù)，即使在退休后也能繼續(xù)為社會貢獻(xiàn)力量。盡管如此，每個職業(yè)發(fā)展階段都設(shè)定了明確的服務(wù)年限要求，教學(xué)和科研指標(biāo)成為衡量是否達(dá)到下一職業(yè)階段的評價尺度，這意味著教師可能會將個人成長轉(zhuǎn)化為追求利益的價值驅(qū)動。

其次，工具目的化。對教師而言，個人發(fā)展的起點(diǎn)在于對自身職業(yè)生涯成長意識的深刻覺醒。這種覺醒是通過個人教育哲學(xué)的逐漸形成來實(shí)現(xiàn)和深化的，因?yàn)檫@構(gòu)成了教師人格特質(zhì)與知識素養(yǎng)的基礎(chǔ)［28］。鑒于此，美國高等教育機(jī)構(gòu)特別強(qiáng)調(diào)教師個人哲學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展，并要求求職者在申請教職時提交詳細(xì)的職位規(guī)劃、教育理念說明以及未來職業(yè)愿景的書面材料［29］。為了支持教師構(gòu)建和發(fā)展他們的個人教育哲學(xué)，一系列精心設(shè)計的培訓(xùn)項目被系統(tǒng)地融入教師的職業(yè)發(fā)展路徑中。一是新入職的教師會被提供一個專門的學(xué)習(xí)平臺，幫助他們撰寫高質(zhì)量的教育聲明；二是定期舉行的教育哲學(xué)研討會為中級教師提供了進(jìn)一步探討和深化其哲學(xué)思考的機(jī)會，例如參加“馬卡姆教育哲學(xué)深度探索工作坊”；三是高級教師可以獲得個性化的輔導(dǎo)課程，以幫助他們在尋求職業(yè)晉升的過程中完善自己的教育聲明。

三、非理性的蓬勃發(fā)展

（一）教學(xué)發(fā)展的相遇與開放

盡管美國大學(xué)教師的教學(xué)發(fā)展路徑受制于某些非理性的規(guī)章制度，但仍致力于構(gòu)建師生交流的橋梁，拓寬教師的全球視野，從而有效回應(yīng)社會的多元化需求，包容并接納多元化與開放化的教學(xué)形式［30］。

首先，美國大學(xué)鼓勵開展多元化教學(xué)模式，例如意向性教學(xué)（Intentional College Teaching，以下簡稱ICT）活動［31］。ICT通過促進(jìn)、支持與合作的三維意義教學(xué)，形成教師教學(xué)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的常態(tài)化積累，促進(jìn)教師循證教學(xué)方法的可持續(xù)實(shí)踐，改造教師有意義的教學(xué)實(shí)踐學(xué)習(xí)，讓教師開展同輩交流與合作，進(jìn)而提高教師主動學(xué)習(xí)的參與度。ICT的三維意義教學(xué)被稱為5步教學(xué)法（LQSHT）。一是學(xué)習(xí)（Learning）教師以循證方式整合教學(xué)內(nèi)容，基于學(xué)生的好奇心倒逼教師不斷豐富課堂容量，由此在循證教學(xué)實(shí)踐中開啟主動學(xué)習(xí)。二是質(zhì)量（Quality）：ICT致力于提高在線教學(xué)產(chǎn)品質(zhì)量與服務(wù)，基于主動更新、高效跟進(jìn)以及經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的教學(xué)知識產(chǎn)品幫助教師記錄在線學(xué)習(xí)狀態(tài)，刻畫在線教學(xué)形象。三是支持（Support）：ICT轉(zhuǎn)變教師角色，以學(xué)促教，激發(fā)共情，進(jìn)而減小課堂改革阻力。換言之，教學(xué)活動不是教師的獨(dú)角戲，而是師生共建的統(tǒng)一體。四是幸福（Happiness）：ICT旨在通過與教師建立和諧融洽的服務(wù)關(guān)系，為其提供輕松愉快的教學(xué)體驗(yàn)，從而促使教師運(yùn)用到一線教學(xué)中去、五是信任（Trust）：ICT采用富有同理心的培訓(xùn)方法，注重與教師的溝通交流，旨在建立和維持教師與導(dǎo)師的信任關(guān)系。

其次，美國的高等教育機(jī)構(gòu)積極倡導(dǎo)全球開放性，這不僅促進(jìn)了與國際標(biāo)準(zhǔn)的對接，還致力于培養(yǎng)具備國際化視野和全球化思維的人才。例如，普林斯頓大學(xué)為教師提供個人或團(tuán)隊形式的海外項目（Extracurricular Projects Abroad），讓教師能夠在“橋梁課程”中與其他國家的同行建立聯(lián)系，分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并通過這些交流豐富自身的教學(xué)方法和內(nèi)容，加快創(chuàng)新教學(xué)模式的應(yīng)用［32］。此外，美國的大學(xué)還與世界各地的專業(yè)組織建立了合作關(guān)系，旨在增強(qiáng)教師對國際環(huán)境的理解力和適應(yīng)能力，促進(jìn)他們的職業(yè)成長。在這種環(huán)境下，學(xué)生能夠不斷擴(kuò)展自己的知識領(lǐng)域，學(xué)習(xí)實(shí)用技能，并獲得更廣泛的教育機(jī)會，從而為將來有效解決社會問題、履行職業(yè)責(zé)任做好充分準(zhǔn)備。例如，卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）所提倡的做法，鼓勵高等院校與社區(qū)開展合作，形成互惠互利的合作關(guān)系，促進(jìn)知識和技術(shù)資源的雙向流動。這種合作將學(xué)術(shù)研究和教學(xué)活動與社區(qū)服務(wù)緊密結(jié)合，構(gòu)建了一個雙贏的機(jī)制，有助于培養(yǎng)出既符合社會需求又秉持公共價值觀念的合格公民［33］。

（二）專業(yè)發(fā)展的解放與創(chuàng)新

在美國，大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展是在非理性影響下，通過教師的解放精神與創(chuàng)新精神的有機(jī)結(jié)合，構(gòu)建起大學(xué)、社會與政府三者之間的螺旋式互動模式。這一模式旨在促進(jìn)各方的共同參與、相互協(xié)作和真誠合作，從而形成一種緊密、穩(wěn)定且真實(shí)的專業(yè)發(fā)展關(guān)系。

首先，精神解放對于教師而言，意味著突破專業(yè)思維的限制，培養(yǎng)專業(yè)意識，并增強(qiáng)專業(yè)能力。大學(xué)教師不應(yīng)局限于單一學(xué)科的研究成果發(fā)表，而應(yīng)積極探索跨學(xué)科研究的機(jī)會。例如，在美國的一些高等教育機(jī)構(gòu)中，教師有機(jī)會申請跨學(xué)科研究項目（Interdisciplinary Research Program），這使得來自不同學(xué)科背景的教師能夠組成團(tuán)隊，與政府部門合作，共同解決復(fù)雜的科研挑戰(zhàn)［34］。獲取專業(yè)意識的過程建立在思想解放的基礎(chǔ)上，體現(xiàn)在教師參與跨學(xué)科科研項目時所經(jīng)歷的專業(yè)成長之中。以斯坦福大學(xué)為例，該校的人文中心定期舉辦審稿工作研討會（Stanford Humanities Center Manuscript Review Workshop），為教師提供關(guān)于科研寫作的具體反饋，幫助他們提高研究成果的質(zhì)量，并加速這些成果向?qū)嶋H應(yīng)用轉(zhuǎn)化的過程。這類活動不僅促進(jìn)了教師的專業(yè)成長，還增強(qiáng)了他們在各自領(lǐng)域內(nèi)的批判性研究能力。此外，類似的培訓(xùn)，如談判技巧工作坊（Negotiation Skills Workshop），通過理論講解、科學(xué)演示以及交叉研究的方法，提升教師的溝通協(xié)調(diào)技能，從而更好地促進(jìn)學(xué)術(shù)界、社會和政府之間的共識達(dá)成。這種綜合性的能力提升有助于構(gòu)建一個更加開放和支持創(chuàng)新的教育環(huán)境。從政府的角度來看，其角色不僅是作為大學(xué)的“激勵性壓力源”，鼓勵高校進(jìn)行思想上的解放，同時也是推動教育和社會進(jìn)步的重要力量。政府超越了傳統(tǒng)的公共管理、社會治理及經(jīng)濟(jì)調(diào)節(jié)的角色，扮演著支持創(chuàng)新的“護(hù)航者”角色，致力于創(chuàng)造條件，以實(shí)現(xiàn)突破性和漸進(jìn)式的創(chuàng)新發(fā)展。通過這樣的方式，政府與高等教育機(jī)構(gòu)之間形成了積極互動，共同推進(jìn)知識的進(jìn)步和社會的發(fā)展。

其次，創(chuàng)新精神要求教師突破專業(yè)思維的局限，強(qiáng)化專業(yè)意識，并且能夠靈活轉(zhuǎn)化專業(yè)技能。超越專業(yè)界限意味著教師能利用多種途徑、渠道和學(xué)科進(jìn)行跨學(xué)科綜合研究，并有效地撰寫關(guān)于教學(xué)與科研活動的報告。增強(qiáng)專業(yè)意識不僅在于獲取這種意識，還在于進(jìn)一步提升其應(yīng)用、展示以及再創(chuàng)造的能力。轉(zhuǎn)化專業(yè)技能則強(qiáng)調(diào)在現(xiàn)有專業(yè)技能的基礎(chǔ)上，教師能夠在相關(guān)領(lǐng)域、交叉學(xué)科以及混合領(lǐng)域中靈活轉(zhuǎn)換，展現(xiàn)出識別、互補(bǔ)及通用的能力。這一點(diǎn)與“創(chuàng)新集群”（Innovation Cluster）的理念相契合。這一理念與“創(chuàng)新集群”的概念緊密相連。創(chuàng)新集群是指在一個特定地理區(qū)域內(nèi)，通過通用技術(shù)和技能相互連接的企業(yè)和其他相關(guān)組織集群。這些組織在地理位置上相互靠近，并積極促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)信息、物流資源、科學(xué)技術(shù)和專業(yè)人才的共享與交流。MIT在這方面樹立了一個成功的典范。根據(jù)波士頓銀行的一份報告，如果將MIT歷屆畢業(yè)生創(chuàng)建的企業(yè)視為一個獨(dú)立國家，其GDP將排在全球第24位。這些企業(yè)中有大約4 000家與MIT有關(guān)聯(lián)，共雇傭了超過110萬名員工，創(chuàng)造了近2 320億美元的經(jīng)濟(jì)價值［35］。MIT的成功案例表明，在創(chuàng)新精神的推動下，美國大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展路徑變得更加多元化，學(xué)科特色更加豐富多樣，教學(xué)自由度和科研創(chuàng)新能力也更為突出。教師不僅在其專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)深耕細(xì)作，還在跨學(xué)科合作中不斷探索新的知識領(lǐng)域和技術(shù)應(yīng)用。例如，MIT鼓勵教授參與創(chuàng)業(yè)活動，并為初創(chuàng)企業(yè)提供資金支持，這極大地促進(jìn)了科技成果轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新型企業(yè)的誕生。此外，MIT還通過設(shè)立專門的中心和實(shí)驗(yàn)室，如媒體實(shí)驗(yàn)室（Media Lab），來促進(jìn)跨學(xué)科的研究和創(chuàng)新，這些努力共同構(gòu)成了MIT獨(dú)特的創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)，激發(fā)了教師和學(xué)生的創(chuàng)造力和創(chuàng)新潛力。

（三）組織發(fā)展的交互與整合

在美國，大學(xué)教師組織的發(fā)展是在非理性規(guī)定的框架內(nèi)進(jìn)行的，其核心在于通過機(jī)構(gòu)權(quán)力的相互重構(gòu)，借助溝通協(xié)商與對話交流的綜合方式，協(xié)助教師重新構(gòu)建其職業(yè)發(fā)展路徑。

首先，溝通協(xié)商的交互重構(gòu)。例如，美國圣路易斯社區(qū)學(xué)院對于新入職教師專門安排了“第一個4周計劃”（the first four weeks）［36］，該項目主要包括2項基本內(nèi)容。一是好開始（Great Beginnings）。好的開始是成功的一半，為了幫助新晉教師建立社區(qū)歸屬感，學(xué)院為教師安排有21件“破冰趣事”、101件“入職小事”以及8分鐘“課堂小技巧”，分別幫助教師迅速熟悉學(xué)院環(huán)境與身邊同事，掌握入職技巧快速熟悉教學(xué)日常以及在短時間內(nèi)進(jìn)入教學(xué)角色掌握課堂節(jié)奏。二是早預(yù)警（Early Alert）。早預(yù)警項目旨在為師生創(chuàng)建溝通平臺，加強(qiáng)日常聯(lián)系，增加交流機(jī)會，提供及時反饋與信息對接。它不僅協(xié)助教師及早發(fā)現(xiàn)學(xué)生問題，還引導(dǎo)學(xué)生快速找到教師尋求幫助，是新手教師快速上手服務(wù)學(xué)生的重要途徑。此外，詹姆士·麥迪遜大學(xué)的教師創(chuàng)新中心（Center for Faculty Innovation）為教師提供了學(xué)術(shù)資源的對接機(jī)制，構(gòu)建了互動合作的學(xué)術(shù)咨詢（Scholarship Consultation）以及學(xué)術(shù)論壇（January Symposium amp; May Symposium）等交流培養(yǎng)項目［37］。通過構(gòu)建有序的制度重組，建立互動學(xué)習(xí)的對接機(jī)制，促進(jìn)教師間資源的深度挖掘、整合、共享及反思，從而形成合作的伙伴關(guān)系。在教師平等協(xié)商的民主氛圍下，一方面確保教師多元身份的確認(rèn)與認(rèn)可，以增強(qiáng)組織的靈活性；另一方面，強(qiáng)化教師批判性重構(gòu)的意識，以洞察組織內(nèi)部教師未來發(fā)展的新動向。

其次，對話交流的整合重塑。教師意志對權(quán)力機(jī)構(gòu)的整合涉及構(gòu)建合理的專兼職薪酬體系以及建立分類明確的“進(jìn)出”評價制度［38］。例如，在美國威廉姆斯文理學(xué)院，決定教師薪酬標(biāo)準(zhǔn)的過程中，校董事會成員、院系領(lǐng)導(dǎo)以及全職和兼職教師共同參與決策會議，并遵循共同出席及投票的原則，以確保所有相關(guān)方的意見都能得到充分表達(dá)和考慮。此外，該學(xué)院實(shí)行了一套分類評價體系，從多個角度對教師的職業(yè)生涯進(jìn)行細(xì)致評估，包括入職、在職表現(xiàn)、晉升機(jī)會直至離職情況，力求為教師提供全面且具建設(shè)性的反饋，從而減輕他們在職業(yè)成長道路上可能遇到的擔(dān)憂。為了確保學(xué)院的發(fā)展策略與教師個人發(fā)展同步，教育專家、技術(shù)專家、咨詢顧問以及評價專家等具有特定學(xué)術(shù)背景的專業(yè)人士之間保持著緊密的合作關(guān)系。通過定期開展交流對話，這些專業(yè)人士致力于重新定義教師的話語權(quán)，幫助他們突破傳統(tǒng)官僚體制的限制，促進(jìn)一個更加開放和支持創(chuàng)新的工作環(huán)境。這種合作機(jī)制不僅增強(qiáng)了教師之間的溝通，也促進(jìn)了知識共享和技術(shù)交流，有助于推動整個學(xué)院向著更高的教育質(zhì)量邁進(jìn)。這樣的做法體現(xiàn)了威廉姆斯學(xué)院對教師意見的重視以及對持續(xù)改進(jìn)教學(xué)方法和研究工作的承諾。

（四）個人發(fā)展的自由與多元

在美國大學(xué)的非理性規(guī)定框架內(nèi)，教師個人發(fā)展體現(xiàn)為對個人欲望的自由表達(dá)和多樣化展現(xiàn)。這種自由表達(dá)并非無限制的本能沖動，而是建立在對差異的尊重、對多元的鼓勵、對世界的關(guān)懷以及平等對話的原則之上。

首先，個人發(fā)展的自由。在身心自由方面，密歇根大學(xué)的教務(wù)長辦公室與校內(nèi)醫(yī)療服務(wù)機(jī)構(gòu)合作設(shè)立了教職員工健康服務(wù)中心。該中心的目標(biāo)是為全體教職工提供個性化的健康管理方案，以促進(jìn)他們的身心健康。通過這樣一個全面的支持系統(tǒng)，教師能夠更加專注于教學(xué)和研究工作，而不受健康問題的困擾［39］。針對女性自由的問題，美國多所頂尖學(xué)府如哥倫比亞大學(xué)（Columbia University in the City of New York）、堪薩斯大學(xué)（University of Kansas）、南加州大學(xué)（University of Southern California）以及俄勒岡州立大學(xué)（Oregon State University），已經(jīng)采取措施支持處于孕產(chǎn)期的女性教師。這些措施包括允許她們申請延長晉升至終身教職的時間線，并暫停“學(xué)術(shù)時鐘”，即在評估晉升資格時不計入育兒期間的時間。這種做法有助于減少因家庭責(zé)任而導(dǎo)致的女性學(xué)者流失，改善女性在職業(yè)生涯中的地位，促進(jìn)性別平等和女性學(xué)者的學(xué)術(shù)自由。在交流自由方面，伊利諾伊大學(xué)（University of Illinois）制定了有關(guān)校園文化交流的戰(zhàn)略計劃，旨在增進(jìn)教師與管理人員之間的日常互動和溝通。該計劃鼓勵教師積極參與學(xué)校事務(wù)討論，提出建設(shè)性的意見和建議。通過這種方式，不僅增強(qiáng)了教師對學(xué)校的歸屬感，也提高了他們參與決策過程的積極性，營造了一個更加開放和包容的工作環(huán)境。

其次，個人發(fā)展的多元。全納教育原本是為了確保包括殘障人士和弱勢群體在內(nèi)的所有人都能得到基本的學(xué)習(xí)支持，現(xiàn)在這一理念已經(jīng)延伸到高等教育領(lǐng)域，尤其是大學(xué)教師的個人成長方面。現(xiàn)代大學(xué)不僅關(guān)注教師的教學(xué)與科研能力的發(fā)展，也開始重視他們的心理健康、家庭關(guān)系管理、職業(yè)生涯規(guī)劃、應(yīng)對職業(yè)疲勞、適應(yīng)數(shù)字化環(huán)境以及人際交往技能等更廣泛的個人需求。這意味著教師的個人發(fā)展不再僅僅局限于專業(yè)技能的提升，而是涵蓋了更為豐富的維度。凱利·約翰遜（Kelly Johnson）與辛迪·史蒂文斯（Cindy Stevens）指出，教師個人發(fā)展已經(jīng)成為一個包容性極強(qiáng)的概念——“傘狀術(shù)語”（Umbrella Term），它涵蓋了越來越多涉及大學(xué)教師在研究、教學(xué)及日常生活中的各種服務(wù)項目和活動［40］。美國學(xué)者杰納勒·蓋伊（Genera Gay）強(qiáng)調(diào)，在多元文化教育哲學(xué)視角下，民族文化的多樣性和文化多元主義將被視為美國教育體系中不可或缺且持久存在的特性［41］。

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（責(zé)任編輯：王嵐）

Pluralistic Rational Landscape： Rational Examination and

Value Reflection on the Development of United States University Teachers

TAO Yan， SU Wei

（Xinxiang University， Xinxiang， Henan 453003， China

）

Abstract： In the tradition of Western rationalism， institutions of higher education have assumed the important mission of nurturing knowledge， critical thinking and rational inquiry. As the inheritors， promoters， and disseminators of rationalism， university faculty members have always faced the challenges of a pluralistic rational landscape. In the United States， while adhering to classical rationalism， university teachers have to cope with the norms and challenges posed by technological rationality， as well as to move forward amidst the irrationality of the postmodern context. However， over-reliance on a particular type of rationality sample will inevitably neglect or even resist other rationality dimensions， which will ultimately have a negative impact on the development and value maintenance of university teachers. Based on this， this paper examines the rationality and value of teacher development in American universities from four dimensions： teaching development， professional development， organizational development， and personal development.

Key words： "American universities; teacher development; teaching development; professional development; organizational development

［收稿日期］2025-02-16

［作者簡介］陶焱（1994-），女，河南新鄉(xiāng)人，碩士，新鄉(xiāng)學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師；主要研究方向：學(xué)科教學(xué)（英語）、比較高等教育。蘇巍（1993-），女，河南新鄉(xiāng)人，碩士，新鄉(xiāng)學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院助教；主要研究方向：教育學(xué)原理。