消費社會中教師文化異化的表征及其應對

［摘 要］隨著物質生活水平的不斷提高與商品經濟的持續發展，我國社會正逐步演變為一個消費社會。消費社會的形成以符號秩序對人這一原有消費主體的取代為標志，并通過科學技術的發展、消費鏈環的強制、符號價值的擴張鞏固自身的穩定性。教師文化異化的問題源于消費社會對教育體系所產生的不良影響。異化的具體表征包括教師形象庸俗化，由“圣賢”淪為“供職者”；教師角色邊緣化，從“主體”走向“輔助者”；教師精神空洞化，以“功利”取代“使命感”。基于對消費社會的審思，唯有借制度平衡師生關系，用交流重塑教育主體，以共同體反思教師使命才能找到教師文化異化的應對之策。

［關鍵詞］消費社會；消費主義；教師文化；異化；教育情懷

［中圖分類號］G451.4 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-5843（2025）02-0095-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2025.02.013

赫伯特·馬爾庫塞（Herbert Marcuse）指出：“清除雙向度文化的辦法，不是否定和拒斥各種‘文化價值’，而是把它們全部納入已確立的秩序，并大規模地復制和顯示它們。”［1］相比于勞動異化，馬爾庫塞所批判的文化異化有著更強的控制性與隱秘性。有學者進一步歸納文化異化區別于勞動異化的獨特之處，將文化異化的表現形式總結為“文化趨于商品化、市場化”“文化的肯定性質越發凸顯”以及“文化成為單向度的文化”3個方面［2］。隨著物質基礎和商品經濟的不斷發展，我國實際上已邁入了馬爾庫塞所言的“發達工業社會”，文化異化的問題也日益在社會生活中浮現出來。

教師文化異化便是 “發達工業社會”背景下文化異化問題在教育方面的一個具體體現。被異化的教師文化是由代表著市場化趨勢的現代精英文化所生產、傳播的一種肯定性文化。其本質是受到資本主義外力破壞，丟失了批判、否定、超越的“單向度”文化。實際上，教師于文化層面所面臨的危機已引起不少學者的討論。例如，有學者從文化根源與文化建構的角度出發，著重分析了大眾文化對教師文化所帶來的沖擊［3］。又如，有學者基于文化符號的視角，提出“作為教師的文化符號象征意義幾近喪失”是造成教師身份認同危機的重要影響因素［4］。綜而觀之，這些研究大多從已顯現的問題出發，由外而內剖析教師所面臨的文化危機。本文嘗試轉變思路，以教師文化自身的內在異化為起點，結合消費社會這一異化的時代背景與內在要素，探討教師文化異化的內在邏輯與外顯表征，進而自內而外地達成對危機的透視。

一、消費社會的形成

消費社會是以消費為中心組織起來的社會形態。其所內含的消費主義滲透于人們日常生活中的方方面面，隱蔽地影響著社會的功能和結構，并以控制的方式對現代社會形成全面制約。消費主義不僅產生外在影響，而且還以潛入的方式改變現代社會系統運轉的內在邏輯。教育系統的內在邏輯也在消費主義的影響下悄然發生改變。因此，要探尋教師文化異化的問題，首先要厘清消費社會的邏輯及其基本特征。

（一）從消費文化到消費主義

消費原先只是一種個人行為，隨著它的社會化融入，才逐漸發展成為消費文化并最終上升到“主義”的高度。我國自進入20世紀80年代的快速發展期，不斷前進的社會生產力逐步超越人們的基本生活需求。在此背景下，消費一再擴張以及商品阻滯現象的出現幾乎成為必然。消費這一行為走出了單純的個人行為領域，開始與社會掛鉤，并逐步形成決定著人們消費行為、消費選擇的消費文化。基于此，有學者認為，當一個社會開始以消費作為評判繁榮與否的標準，以消費作為一般架構探討社會問題并以鼓勵、刺激消費作為社會政策時，就表明這個社會已經成了一個消費社會［5］。然而，盡管此語境下的社會已是相對發達的物化社會，并在文化上具備了“大眾消費”“消費者主權”“個性化”等內涵，但此時的消費文化尚未成為一種掌有話語權的“主義”［6］。因而真正的消費社會并未在此語境中形成，此時的社會實際處于消費社會的前奏或萌芽階段。

消費主義具有“消解主流意識形態”的功能與作用，這與作為“表達價值和某種意義的符號系統”的消費文化不同［7］。因此，消費社會真正的成型標志應當是使消費成為一種文化模式，使之上升到“主義”的高度。讓·鮑德里亞（Jean Baudrillard）認為除了表層意義上物對人之本性的異化以外，隱藏更深也更根本的是符號消費對人的異化。他以“全套的物”這一概念清晰地描述出了經濟生活中的新型奴役關系，并直言“消費控制整個生活的境地”［8］。當今資本主義社會中的消費文化以無限的消費鏈環強制人們的欲望，以符號操作消費并劃分階層，而真正的消費主體則已被“符號的秩序”所悄然替代。

至此，消費社會才憑借其暴力與虛偽性得以成型，而消費者只是在消費社會創造的“虛偽構境”中無助地從事著“自我實現”［9］。且在當前時代背景下，數字網絡、人工智能、虛擬現實等現代科技的發展使得消費能夠擺脫時空的限制，進一步增強了消費主義的隱蔽性與控制力。于我國而言，歷經數十年的高速發展期，我國的資本主義商品經濟已相當發達。且從經濟全球化、文化多樣化的國際背景來看，我國也難在消費主義蔓延的世界文化環境中得以脫身。諸如超前消費、盲目消費、娛樂至死等種種具有消費主義危險的文化現象已經表明，我國社會正逐步演變為消費社會。

（二）消費社會中的符號秩序

消費社會中的消費主體已經從人轉變成了符號秩序。符號秩序不僅通過規訓手段來支配人，還通過誘導的方式使人主動、自愿地進入消費主義所制定的秩序之中，這種統治方式具有非強制性和同一性的特點。身處其中的人在面對符號秩序的入侵和奴役時，不僅在身體上放棄抵抗，就連原本在內心中生出的抵抗情緒也逐漸化為對消費主義的認同。符號秩序的控制在消解主體的同時還消解了反抗的可能，自外而內地達成對人的全面異化。而要達成如此強力的控制，符號秩序需要通過數字技術的發展、消費鏈環的強制以及象征價值的擴張3個方面來確保其控制的效力。

一是科學技術的發展。符號秩序借助科學技術的發展創造出統一集中管理的便利化控制模式。在鮑德里亞的理論視野下，電子媒介技術的發展使得資本主義從原來的物品過剩時代發展到了信息過剩時代，人們每天都能夠快速便捷地獲取海量信息。正如邁克爾·哈特（Michael Hardt）和安東尼奧·奈格里（Antonio Negri）在《帝國》中的預言：“全球的邊境正轉變為帝國主權下的開放空間”［10］，而今數字技術的發展正逐漸印證這一預言。互聯網的廣泛運用突破了舊帝國主義筑起的高墻，人與人之間似乎得以從時空的限制中解放出來。然而看似便捷、解放的背后卻是新生的“數字霸權”，是消費社會所構造出的新型資本主義模式對人更加全面的控制。實際上，科學技術的發展既拓展了得以用于控制人的時空，又以大眾化消除人與人之間的距離感，使得符號秩序的控制變得極為便利。以教育為例，“拒絕躺平！暑假如何實現彎道超車？”諸如此類的廣告，正借助科學技術無時無刻、無差別地侵擾大眾。這些廣告通過不斷的重復形成話語力量，通過制造焦慮等手段操縱大眾為教育買單。在科學技術的全面籠罩下，人們既作為虛假消費者為消費社會所制造的一切價值買單，又在其他人的虛假消費中被異化為同質化的人形商品。可見，人們已難再逃脫符號秩序的控制。

二是消費鏈環的強制。符號秩序借助消費鏈環的強制消解人們的主體性。消費鏈環是指消費結構中存在的相互暗示的有序關聯，處于鏈環內的商品之間彼此暗示，進而使消費者產生更為復雜的鏈式消費動機。而且，不同的鏈環會將人編入不同的階層區劃，進而鞏固鏈環自身對人的控制力。作為消費者的大眾對某一商品進行消費的過程，實際便是被編入此商品所屬消費鏈環的過程。而消費者一旦被編入某個既定層次的消費鏈環之內，便會在各色商品的暗示之下自發選擇與此鏈環相匹配的其他商品。例如在教育消費鏈環中，家長一旦下決心讓子女進入名牌小學就讀，他們首先便須直面高價學區房的挑戰，其次是昂貴的各類興趣班、輔導班，再次則是名牌中學、大學所帶來的種種壓力。周圍商品無處不在的暗示驅動著人的異化，作為商品的人最終淪為被大眾隨意挑揀的商品。主體的消解使得人已無法反抗符號秩序的控制。

三是符號價值的擴張。物的符號價值不斷擴張，逐步取代使用價值，消費則成為空洞的符號性炫耀。鮑德里亞所提及的消費的“形式自主化”這一基本機制闡明了符號價值一再擴張的趨勢［11］，即在當下的資本主義消費中，人們的消費總是基于符號價值，物變成了凸顯消費者身份的符號，可以使人進入想要進入的階層之中。顯然，符號價值的擴張會助長人們的功利心，人們在消費商品時所面對的使用價值往往差異不大，但在被深刻等級化的符號價值面前已毫無平等可言。這種擴張的持續進行將導向所謂的“凡勃倫效應”，即“要獲得尊榮并保持尊榮，僅僅保有財富或權力是遠遠不夠的，有了財富或權力還必須能夠提供證明，因為尊榮只是通過這樣的證明得來的”［12］。對功利毫無限度的追求除了將帶來不平等以外，還會以極強的自利性特質破壞人們的公共精神。人們在符號價值的引導下可能會徹底失去對公共事務的熱情，不愿以犧牲私利為代價反抗符號秩序，只得在消費社會中作為分散的個體被逐個擊破。

二、消費社會中教師文化的異化表征

在消費社會的影響下，一些教師職業所特有的文化特質因符號秩序的控制而偏離原軌，進而引發出一系列外顯的異化表征。這些表征既是多方面的，如積極方面的直接異化與消極方面的偽性異化；也是多層次的，如科學技術的發展、消費鏈環的強制、符號價值的擴張分別會給教師文化異化帶來不同的影響。基于佐藤學（Manabu Sato）提出的“回歸性”“不確定性”“無邊界性”3大教師職業特點，結合符號秩序賴以維持自身穩定性的3種手段，可以多方面、多層次地窺見教師文化異化的表征［13］。

（一）形象庸俗化：“圣賢”淪為“供職者”

科學技術的發展無限縮短了教師與大眾之間的距離，使得教師形象庸俗化，從“圣賢”淪為“供職者”。在傳統社會中，教師往往以“圣賢”形象存在于世。無論是東方所稱的“夫子”還是西方所稱的“拉比”，都體現出大眾對教師的尊敬以及大眾與教師之間的距離感。這種距離感表現出教師文化的“封閉性”特質。進入近代社會，隨著知識的不斷普及，大眾與教師間的距離被不斷拉近，教師也逐漸褪去其“圣賢”形象的光環。但人們心中仍然保留著對教師職業的期待，基于教師形象所公認的德性而保有對教師的崇高敬意。

消費社會進一步突破了教師文化的“封閉性”特質。從表面上看，“封閉性”特質的突破似乎有利于“反思性”文化的生成。教師似乎能夠借此與大眾進行良性溝通，并成為雙方所共同認可的“管理者”形象。然而消費社會潛藏的暴力本質似乎要完全抹除教師與大眾之間的距離，并使得原有的“封閉性”趨向瓦解。所謂“管理者”形象不過是對教師逐漸淪為“供職者”這一事實所構建的偽裝。在消費社會中，教師的知識、技能乃至情感都化為可以進行交易的商品，師生關系淪為買賣關系［14］。消費社會不僅將教師從“平等中的首席”這樣受人崇敬的上位形象馴化成“服務生”這樣庸俗的下位形象，而且還憑借無所不在的控制力使教師默默接受、認可自身的庸俗化形象。可見，教師形象庸俗化不僅是消費社會中“他者規訓的異化”，更是消費主義控制下教師“自我統整的迷失”［15］。對教師“圣賢”形象的完全抹除應當引起我們的警惕。

（二）角色邊緣化：“主體”走向“輔助者”

消費鏈環的強制消解了教師主體，使得教師角色邊緣化，從“主體”走向“輔助者”。“舊三中心論”者將教師視為教育系統的核心，并充分肯定教師的“主體”地位。其后的實用主義者則為了強調學生的“主體”，將教師的角色定位為“主導者”。這種轉化并未消除教師角色的“主體”，實用主義所謂的“主導者”實際上仍是對教師指導作用及其專業權力的肯定。我國知名學者葉瀾也曾在其著作《教育概論》中對此展開說明：“教育者與受教育者是教育活動的復合主體。”［16］總之，隨著教育界對學生關注度的提高，教師角色勢必會逐步讓渡出中心地位，但中心的讓渡并不意味著“主體”的喪失，恰恰相反，“主體”是讓渡中需細心留存的部分。

消費社會憑借其話語權制定出得以突破教師文化“復雜性”內涵的一套標準，即“自由交易”的標準。所謂的“自由”實際受控于消費社會的意識形態，它迫使教師文化的“創造性”內涵走向終結，并不斷消解教師的“主體”。此時的師生關系已經變為買賣雙方的交易關系，大眾作為買方掌握著更多“特權”，而教師作為賣方則需遵守著近似于“顧客即上帝”的原則，以滿足買方需求作為最高宗旨。從此，學生成為教育的中心。保羅·弗萊雷（Paulo Freire）便基于此立場對“學生是保管人，教師是儲戶”式的灌輸式教育展開批判，并直言其中“一些人的擁有不應該對另一些人的擁有構成障礙”［17］。消費社會中教師角色邊緣化為“輔助者”及其“主體”的喪失是對教師專業主義完整性的貶損，格特·比斯塔（Gert Biesta）將這種現象稱為“教學和教師的雙重消失”，并且認為這種現象除了對教師的貶損以外同樣不利于學生主體的構建［18］。我們應當重審這一問題并思考如何將“主體”歸還給教師。

（三）精神空洞化：“功利”取代“使命感”

符號價值的擴張助長了教師的功利心，使得教師精神空洞化，“功利”取代“使命感”。佐藤學認為“公共使命”是構成教師職業規范意識的基底，教育界也普遍承認教師的職業“使命感”具有為教育事業帶來積極影響的作用［19］。這種教師文化的“公共性”內涵使得教師群體自身有主動從事公共性事務的熱情。他們不斷地將自己的“使命感”從狹小的學校范疇擴展至職業所限的時空以外，以至于最終帶來教師責任與職域無邊界的延伸。而無邊界的職域擴展將會導致教師專業領域的空洞化。首先就是教師專業知識、能力的空洞化，而繁忙的公共事務又必然招致精神疲憊，進而使得教師專業精神也跟著空洞化。至此，教師精神內部存在的一對固有矛盾逐漸浮出水面：即作為教師精神重要組成部分的“使命感”與注定會被其引起的“無邊界性”所消解的教師精神本身之間的矛盾。從某種意義上看，“使命感”具有自發進行自我消解的能力。不過，教師作為具有生命彈性的人，往往能恰如其分地將這種自我消解管控在自身能力范圍之內，使基本的平衡得到維持。因此，這一矛盾在過去并不顯得十分突出，教師也得以或多或少地保有“使命感”。

消費社會以其意識形態對此矛盾進行重審，并嘗試以一種虛偽且暴力的方式拆解這對矛盾。在看似破解了矛盾的粉飾之下，實際是矛盾雙方的決裂與自我消解的失控。這一問題的關鍵在于“功利”對“使命感”的取代，而取代過程發端于由“功利”而來的虛偽性。消費主義要求教師的一切工作都要以利益最大化為目標，而過去不加遮掩的簡單攫取已無法實現這一目標。于“使命感”而言，只有當教師表現出遠超自身所擁有的極強的“使命感”時，才能得到大眾更多的認可，進而實現自身利益的最大化。靳玉樂教授將這種現象描述為教師將教育教學工作“裹上厚厚的‘糖衣’引誘學生吃下”，并指出“功利”的教師已趨于麻木，只醉心于“講臺上的個人表演”［20］。“表演”的邏輯使得教師文化內涵中的“貧泛性”與“公共性”被雙雙異化，教師既要“表演”出成熟的職業屬性以博得大眾對其知識能力的肯定，又要“表演”出對公共事務的強烈熱情以博得大眾的好感。在雙重壓力之下，教師難以應對“使命感”的自我消解，最終趨于瓦解，而“功利”在此時則完成了取代。最終，教師的精神被迫“空洞化”，“表演”之下所滲透著的是教師與大眾之間彼此的不信任感，是教師失去尊嚴后的卑屈意識，而這一危險最終也將蔓延至學生身上。

三、消費社會中教師文化異化的應對路徑

針對教師文化在消費社會境遇中所顯現出的異化表征，我們應當重新審思消費社會及其控制方式，力圖延阻符號秩序對教師文化與教育的全面侵入，并探索扭轉這一趨勢的可能性。首先是借助制度的幫助平衡師生關系，為教師塑造合理的形象以延緩異化；其次是從交流的語境入手重塑教育主體，主體是阻斷異化的關鍵；最后是立足共同體的角度反思教師使命，教師共同體的實踐反思是扭轉異化的根本途徑。

（一）借制度平衡師生關系

平衡師生關系可以延緩教師文化異化。現代教育要求縮短教師與學生之間的距離，其本意在于提升對學生主體的關注，可縮短并不意味著抹除。消費邏輯對師生距離無底線的突破只是對學生主體的虛假關注，其本質仍是服務作為消費主體的資本主義符號系統，而對師生關系平衡的破壞不僅以犧牲教師為前提，對學生主體也造成了損害。從教育的角度思考師生關系，必須尊重教育自身的科學邏輯，面對消費主義對教育邏輯的侵犯，唯有借助制度手段的強制力才能劃清教育邏輯和消費邏輯之間的界限，對消費主義的侵犯進行必要延緩。

具體而言，可以從如下幾個方面出發。首先，完善教師資格制度，提高教師準入標準。教師與大眾距離過近與教師群體自身能力水平的相對下滑不無關系。消費社會是一個高度數字化的社會，大眾與學生能夠極其便利地利用身邊的電子設備獲取海量信息。在此背景下，教師唯有進一步提高自身的專業水平才能維持住與大眾、學生之間的合理間距，維持自身存在的合理性。其次，明確權責劃分，教師不插手業余事務，業余人士不插手教育事務。將教育權完整地交給專業人士，正確認識教育的專業性質，嚴格限制非專業人士對教育的過分干涉，以免教育成為專業性模糊的事業，教師淪為可有可無的社會角色。最后，還要加強制度對教師的約束。除了外在的威脅以外，教師身處消費社會也難免使之主動向大眾靠近。合理的大眾化應當被允許，而過分的大眾化，比如為賺補課費、收禮等功利行為而主動放棄教師專業權力的行為應當被嚴加禁止。總而言之，制度對于延緩教師文化的異化能夠提供一定的幫助，但制度作為外在力量無法切中要害，只能作為當下教師文化異化趨向下的“治標”之策。

（二）用交流重塑教育主體

交流可以阻斷教師文化異化。教育主體包含著教師主體和學生主體兩個維度，這兩個維度與其他作為客體的教育要素一起組成復合主客體關系，而二者之間則構成彼此關涉的主體間性關系，如若主體間性遭到破壞，則主體的發揮也會失去其合理性［21］。因而，從保護學生主體的角度出發強迫犧牲教師主體不過是自欺欺人，最終只會得到與預期相悖的結果，并使得教育主體的整個內涵都遭到破壞。約翰·杜威（John Dewey）的教育理論就時常被曲解為一種強迫教師犧牲的學生中心論。實際上，他在《民主主義與教育》的第一章就已經論述“交流確保人們參與共同的理解，從而保障人們有相似的情緒、性情和理智”［22］，其中“共同的理解”正描述了主體間性得以構造的基礎，而“交流”則是維護主體間性的重要方式。比斯塔則進一步指出了杜威理論中存在的危險，即該理論成為“交流應當如何進行的一個模板”，并提出通過將 “交流”始終理解為在“解構中”的過程，將“交流”置于“交流”的風險與開放性并存的環境之中以保證“交流”不再被運用的過程中失真［23］。

可見，從交流出發是重塑教育主體的可行路徑，而要做到真正的交流，仍需在教育中樹立起幾種重要意識。首先是有規則的民主意識。民主并不與規則相對，相反，規則恰恰是將民主關系中的各主體限定在其權利范圍之內以保證民主有效運行的重要保障。教育交流中的民主要求權責統一，教師與學生二者需要在不越界侵害對方主體性的前提下，實現充分的交流自由。其次是堅定的自我意識。傳統的教育一般以教師為中心，而消費社會境遇中的教育則更多強調學生中心論。從終身教育向終身學習的話語轉變等現象中即可發現教師的角色地位正在被逐步弱化。面對外來的強制性力量，作為教育主體的師生雙方均要有堅定的自我意識以維護自身主體性。最后是動態靈活的開放意識。交流的目的是使得教育主體之間能夠自由、理性地對話，且交流本身就已經意味著對話語霸權者的拒斥。因而如比斯塔所稱的“教育的風險”才真正保護了交流，抵御了最為隱蔽的危害，即交流自身成為話語霸權的可能。唯有將交流置于變動不居的環境中時，教育主體才不至于受到破壞。

（三）以共同體反思教師使命

基于共同體的反思可以扭轉教師文化異化的趨勢。消費社會將一切關系變得私利化，除了造成教師與學生之間的隔閡以外，還使得教師群體內部的凝聚力被弱化。因而教師文化的異化是一個起始于個體，再逐步蔓延至整體的過程。實際上，作為個體的教師也能在教育過程中反思自我，但單個個體的分散式實踐反思無力抵抗消費主義的入侵。這種情形下的教師如一盤散沙被消費主義逐個擊破，那些先被異化的個體成為其他教師所艷羨的目標，反而成了消費主義入侵的“幫兇”。因此，唯有教師群體重新集結成團結的共同體，化被動為主動，進而推動教育共同體的形成，才有可能真正抵御消費主義的入侵，扭轉教師文化乃至整個教師文化陷入異化的趨勢。

在共同體中，教師通過交流、協作對消費主義進行集體反思并付諸集體實踐，最終重塑教師精神。具體可以從3方面入手。第一，構建教師的合作共同體。合作就是使教師之間做到文化包容與利益共享，在開放、可持續的框架之下，教師內部形成各方優勢互補、共同發展的良性關系，以此彌補裂痕，消解消費主義的侵入。第二，構建教師的實踐共同體。實踐共同體中的教師成員致力于關注和解決教育教學過程中的實際問題，并在開放包容的實踐環境中共同成長，在消費社會中教師得以主動出擊，以實踐反抗消費主義的壓迫。第三，構建精神共同體。該共同體的成員有共同的志趣與價值追求，而且有著高度的共同體認同感與團結意識，能夠有效阻止教師使命感“自我消解”的發生，進而使得教師能夠真正保留“公共使命”這一構成教師職業意識規范的重要基礎。

四、結語

教育情懷作為教師精神的重要組成部分，引導教師的知情意行，是教師追求教育的生命意義、堅守育人使命的精神支撐［24］。隨著消費社會對人控制的深化，教師行使自由意志的公共空間在不斷縮小，教育情懷也隨之失落。教師不再立于教育情懷之上，勇敢地肩負起公共使命，而是轉身向后，明哲保身。回顧歷史上的教師，雖游離于今天所謂的“體制”之外，并不自稱為“公仆”或“人民教師”，卻能以身涉險，視美德更甚于強權。孔孟等儒家賢師以“化民成俗”的口號擔負起公共使命，并以“修身齊家治國平天下”作為教育的終極目標。西方也有如蘇格拉底，舍生取義，為公眾奉獻一生。如今，作為“體制”內人員的教師，擔當公共使命本是理所應當。可事實卻恰恰相反，所謂的“體制”或“使命感”已然變味，正發展成為消費社會視角中所提及的象征價值，成為教師進一步自身實現私利化的話語。

在教師文化被異化成商業文化的消費社會中，我們尤其需要去追尋失落的教育情懷。首先要使教師擁有理性，具備對事物進行獨立判斷的能力; 其次要有向善的德性，使得教師成為真、善、美的統一體，在面對外力強壓時仍能堅守正道；最后要將理性與德性轉化為使命感，在德性的引領下勇敢地運用理性，真正擔負起民族復興之大任。

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（責任編輯：姜佳宏）

The Manifestations and Countermeasures of Teacher Culture Alienation in Consumer Society

YU Xuan， YU Jiaqi

（Hunan Normal University， Changsha， Hunan 410081， China

）

Abstract： With the continuous improvement of the material living standards and the sustained development of the commodity economy， Chinese society is gradually evolving into a consumer society. The formation of a consumer society is marked by the replacement of human beings， the original consumption subjects， by the symbolic order， and it consolidates its own stability through the development of science and technology， the coercion of the consumption chain， and the expansion of symbolic value. The problem of the alienation of teacher culture stems from the adverse effects of the consumer society on the education system. The specific manifestations of alienation include the vulgarization of the teacher’s image， degrading from a “sage” to a “jobholder”; the marginalization of the teacher’s role， shifting from a “subject” to an “auxiliary”; and the hollowness of the teacher’s spirit， replacing the “sense of mission” with “utilitarianism”. Based on the reflection on the consumer society， only by using the system to balance the relationship between teachers and students， using communication to reshape the educational subjects， and using the community to reflect on the teacher’s mission can we find the countermeasures against the alienation of teacher culture.

Key words： "consumer society; consumerism; teacher culture; alienation; education sentiment

［收稿日期］2024-12-08

［基金項目］2024年度湖南省教育廳科學研究項目“數字時代教師情感過勞及其治理研究”（項目編號：24B0066）。

［作者簡介］俞軒（2001-），男，浙江金華人，湖南師范大學碩士生；主要研究方向：教育文化學。虞嘉琦（1991-），男，浙江紹興人，博士，湖南師范大學講師；主要研究方向：教育哲學。