非線性編輯課程教師課堂教學反饋行為的問題和優化策略

摘 要：反饋是課堂教學行為的重要一環，非線性編輯作為一門實操性極強的課程，其反饋的有效性更是不可忽視。哈蒂“可見的學習”研究從反饋的層次、反饋的類型、反饋的方向三個方面提供了深入探討反饋復雜性的視角，更為反饋行為的改善提供了策略價值。教師應當重視有效反饋帶來的積極意義，根據具體的教學需要和學情分析，提供多層次、多類型的反饋，并積極推動多主體反饋文化的形成。

關鍵詞：課堂教學；“可見的學習”；反饋行為；非線性編輯

非線性編輯是高等院校新聞傳播類或影視動畫類專業普遍開設的一門課程，通常采用理論教學與實際操作相結合的形式，教授學生視聽語言理論、非線性編輯原理，培養其運用主流剪輯軟件的能力。在增強學生的實際操作能力、培養學生的創造性思維、提升學生的審美素養方面，非線性編輯課堂教學的反饋行為有著不可或缺的重要地位。基于此，本文從“可見的學習”視角出發，分析并總結實際課堂教學反饋中出現的問題，并提出可實施的優化策略。

一、哈蒂“可見的學習”理論

在“可見的學習”系列研究中，哈蒂將反饋定義為由一個主體（如教師、同伴、書籍、父母、自我、經驗）針對個人表現或理解所提供的信息。從該理論視角出發，反饋可以出現在不同層面，以不同類型呈現，并表現出不同的方向。

（一）課堂反饋的層面

在哈蒂“可見的學習”中，反饋旨在縮小當前理解、表現和期望目標之間的差距。反饋問題在四個層面起作用：任務層面（task level）、過程層面（process level）、自我調節層面（self-regulation level）、自身層面（self level）。總體來看，任務層面、過程層面及自我調節層面的反饋對學習者的學業成就具有顯著影響，而自身層面的反饋幾乎不產生影響，甚至會帶來一定的負面影響。哈蒂強調，自身層面的反饋效力最低，過程層面和自我調節層面的反饋效力更強。任務層面的反饋對學生的作用也非常大，這或許是因為糾錯最容易取得顯性的進步，所以在部分學生眼中，此類反饋最為有效。

（二）課堂反饋的類型

在哈蒂的反饋模型中，有效的反饋需要解決三個問題——我要去哪里（feed up）、我如何去（feed back）、我下一步去哪里（feed forward），這三個問題分別對應目標性反饋、比較性反饋、調控性反饋。目標性反饋即針對學習目標進行反饋，旨在從任務目標層面讓學生明白要學習什么；比較性反饋即對學生的前后表現進行對比，幫助學生了解目前學習達成情況和所處的階段；調控性反饋強調學生以未來要達到的目標為終點，來審視現階段學習過程中可能需要調整之處。

（三）課堂反饋的方向

根據“可見的學習”理論，反饋的方向和主體是多元的。不僅有教師對學生的反饋，還有同伴間的反饋，甚至包括學生對教師的反饋。這些多指向的反饋旨在相互檢驗并推動學習向更高難度和更深層級發展。

二、非線性編輯課堂反饋行為存在的問題

（一）反饋運用缺乏靈活性，任務型反饋占比較大

在課堂反饋中，教師往往更側重于對學生任務完成情況的反饋，特別是答案的對錯，而忽視了其他層面的反饋。任務型反饋占比過大，可能會讓部分學生因為害怕給出錯誤答案而選擇沉默，逐漸喪失回答問題的積極性，進而不利于課堂教學的順利開展。此外，即便是在對任務達成情況進行反饋的實操中，也存在反饋不清晰的情況。具體表現為對任務自身的反饋不夠具體，更多地只是在單純地表揚學生。比如，在非線性編輯的課堂中，如果學生完成了指定任務的操作，通常只會收到諸如“你真棒”“很聰明”這樣的評價內容。很明顯，這些內容無益于學生形成對任務完成情況的整體認知。

（二）反饋未形成有機整體，學生學習主動性不強

根據“可見的學習”理論，好的反饋可以讓學生了解學習的目標、知識或技能掌握的程度，并評估學習進度，明確下一步學習方向。這三者之間相輔相成，共同發揮作用。在非線性編輯的實際教學中，教師制定的教學目標在描述上有時比較模糊，進而造成學生學習效果反饋的表意模糊。比如“提高視頻剪輯審美”，這樣的表述本身問題不大，但從學習層面來看較為抽象。如果將目標設定為“理解視頻剪輯的藝術表現形式，學會在不同作品中體現與運用這種形式”，則課堂反饋會變得不再模糊。此外，一節課的學習結束后，學生會被認為已掌握相應的知識和技能，或已具備進入下一階段學習的能力，然而，在實際教學中，學生往往缺乏對自身學習進度的評估。教師未能提供足夠的、有效的反饋手段或工具支持，導致學生學習主動性不強。

（三）反饋未覆蓋多元主體，學生的反饋素養較弱

反饋主體單一，主要表現為教師對學生的單向反饋。造成這一局面的原因是多樣的，其中師生互信、同伴互助等反饋文化的缺失是主要原因。師生之間實力不對等，學生習慣于被動接受學習，教師則傾向于為提高課堂效率而采用單向反饋的教學方式，導致交流不足。此外，雖然有些教師會采用生生互評的反饋手段，但實際效果不佳。究其原因，一是教師對學生之間反饋的內容、方式缺乏有針對性的細致梳理；二是因為學生長期以來沒有鍛煉和培養自身的反饋素養，對同伴反饋的積極性和參與度不高。

三、非線性編輯課堂教學反饋行為優化策略

（一）根據教學需要，運用不同層面的課堂反饋

在非線性編輯課程的學習中，需要教師對學生進行多個層次的反饋。其中，任務層面、過程層面以及自我調節層面的反饋都是值得鼓勵的，不過也有些細節需要注意。

在實際使用過程中，應當根據需要來反饋。也就是說，隨著教學的推進、學生水平的提高和學習階段的深入，應該根據情況，將不同層面的反饋結合使用。例如，為了幫助學生在基礎階段全面掌握知識，打下堅實基礎，采用任務型反饋可以有效地發現并糾正錯誤，明確改進方向；在知識遷移或實際應用階段，要讓學生不僅知其然也知其所以然，所以應重點強調過程層面的反饋；當學生已經具備了基本的能力，掌握了多種剪輯技巧，自我調節層面的反饋則能幫助學生充分認識自身優缺點，進而不斷評估和審視自己的學習策略，提升自我認識和學習積極性。

當然，不同層面反饋的運用對教師也提出了較高的要求，需要教師充分認識不同層面反饋的應用環境和時機，并靈活應用，結合學情作出正確的選擇避免生搬硬套。

（二）以學生為中心，重視不同類型的課堂反饋

第一，評估學生的知識和技能掌握情況是反饋的重要環節，教師選擇給予相應的反饋是合理的，但同時也可以繼續深挖，進一步審視整個反饋過程。比如，是否所有的反饋都清晰并屬于直接針對學習目標的反饋，學習目標是否有共識和挑戰性。更重要的是，教師是否認識到學習目標的達成與否與學生自身的態度和整個學習環境的搭建都密不可分。因此，反饋中應包含對學生態度、抗壓性以及積極參與學習討論等方面的評價。

第二，在整個學習過程中，應更加注重學生預期管理，包括學生對當前學習情況的了解和對下一步學習的期待。非線性編輯的教師在前者方面做得較好，能夠通過大量測試給出學生知識點或技能掌握情況的反饋，但對學生下一步學習的期待關注不足。因此，反饋還應及時回應學生的預期，通過教會學生一系列的手段，使得學生能夠在面對接下來的挑戰時有能力自我調節，能夠清晰完整地理解當前學習階段及接下來的學習方向。

總之，非線性編輯雖然是實操課，但非線性編輯的教師也應堅持以學生為中心，結合對學生預期的充分認識提供不同類型的課堂反饋，最終促進師生共同找到提升學習能力的有效途徑。

（三）結合師生實際，孕育不同方向的反饋文化

傳統觀念認為反饋是教師對學生的單向行為，但在“可見的學習”研究中，反饋是多元主體共同參與的多向行為。課堂效率固然十分重要，但不能成為阻礙多向反饋開展的借口。如果從一開始能夠根據實際孕育并形成多向反饋的文化，將極大提升課堂效率和教學組織方式的靈活性。

第一，要重視學生反饋素養的提升。學生的反饋素養指的是學生了解反饋的定義，具備有效管理反饋和運用反饋的能力。學生建立起反饋的習慣是非常有益的，不僅體現在學生能夠通過對他人反饋進一步深化對任務的理解和知識點的掌握，還體現在能夠讓學生增強自信、學會合作和增進彼此之間的信任感。在非線性編輯的課堂中，學生的能力是參差不齊的，通過合理的小組配合，讓不同能力的學生通過彼此反饋加深交流，可以促進整體能力的提升。

第二，要認識到教師反饋的不可替代性。缺乏教師的引導，學生的學習難以深入，其高階能力的發展也無從談起。非線性編輯的課堂存在一定的技術門檻，這就決定了教師在引導學生發現問題的過程中是不可或缺的。同時，除了技術上的挑戰，藝術審美等更高級、更抽象的要求也需要教師的反饋來點燃學生的學習熱情，激勵其不斷審視自我、加速成長。

參考文獻：

[1]石修銀.基于“可見的學習”理論的語文教學設計、過程及評價[J].課程·教材·教法，2021（8）.

[2]彭程，曾永紅.有效課堂反饋促進學生發展：基于哈蒂“可見的學習”的視角[J].上海教育科研，2024（3）.

[3]趙東洋，劉暢.新文科背景下非線性編輯課程成果導向教學模式的探索與實踐[J].傳播與版權，2023（12）.

[4]曾子鴿，管聆羽.OBE理念下競賽式課堂教學改革探索：以非線性編輯課程為例[J].教育信息化論壇，2022（3）.

責編：應 圖