新課標視域下初中體育分層教學的實踐策略

《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）明確提出了“體育與健康課程應圍繞核心素養，體現課程性質，反映課程理念，確立課程目標”的具體教學要求，這一要求為初中體育課堂新樣態的構建提供了導向，推進了課堂教學改革。體育核心素養主要由健康行為、運動能力以及體育品德三個維度組成，教師需要以核心素養為導向構建課堂，并將核心素養教育目標在教學實踐中貫徹落實，促進學生綜合能力的全面發展。

隨著新課程改革的縱深發展，“以生為本”的教學觀深入人心，教師需要在教育實踐中關注學生的學習能力與需求，讓教學目標、教學活動、評價體系與學生的具體學情相匹配。然而，世界上沒有相同的兩片雪花，自然也不會有兩個相同的學生，由于學習能力、身體素質、學習態度等諸多因素的差異性，不同的學生在課堂上的表現亦是不同，同樣的教學設計也會導致差異化的教學成果。基于這一現實性困境，分層教學法得到了體育學科教育者的高度重視與廣泛應用，更加重視學生的個性化學習能力與學習需求，確保教學設計與學生的學習活動更匹配，促進教學成果的最大化。基于此，本文論述了新課程標準視域下，初中體育分層教學的實施價值與具體路徑，以期拋磚引玉，讓初中體育教學凸顯出更優效能，真正發揮體育學科的育人功效。

一、新課標視域下初中體育分層教學的實施價值

（一）主體性原則

在新課程改革的大背景下，學生應該作為課堂的“主人翁”，在學習活動中具備足夠的“主動權”。在分層教學的實踐過程中，教師需要遵循主體性原則，積極發揮自身的主導作用。主體性原則強調教師應從學生的能力水平、興趣愛好等多層面進行分層設計，在教學實踐中給學生自我選擇與發展的空間，幫助學生在提高體育技能的同時，強化對體育價值的思考與感受。

（二）動態性原則

在分層教學的具體實施中，教師需要注意教學分組并不是一成不變的，而應根據學生的能力水平、學習需求的變化進行動態性發展。因此，教師在設計教學活動時，應遵循動態性原則。這一原則強調教師應深入分析學生的課堂表現，在必要時可以發揮信息技術的優勢，記錄學生的階段性成果，生成學生的能力水平進度圖，并且運用大數據分析對學生進行合理分組，確保教學設計、模式與學生的能力水平相契合，強化學生在體育學習中保持積極性。

二、新課標視域下初中體育分層教學的實施路徑

（一）關注學習需求，發揮興趣驅動，提高參與熱情

在新課程改革大背景下，無論教師采用什么樣的教學模式，都應從教學目標出發進行教學設計，旨在讓教學活動發揮最大程度上的效能。然而，有些教師在教學設計中往往忽視了學習活動的趣味性，導致學生在學習過程中缺乏學習熱情與主動性，只是被動參與體育活動，卻難以真正投入其中，無法感受體育運動的魅力。分層教學法有助于教師基于不同學生的體育興趣設計教學活動，為學生主動參與體育活動打下基礎。在此目標導向下，教師需要從學生的學習需求出發，按照不同學生的學習興趣、能力水平進行分組，充分發揮興趣的驅動作用，以此提高學生課堂參與的熱情，讓學生跟隨教師的步伐，投身于教學實踐中。在基于學生學習需求與興趣開展的分層教學中，教師可以從以下兩方面著手，即以興趣為導向的活動內容分層、以興趣為導向的教學方式分層。

例如，在初中體育的課前熱身活動中，教師通過對學生日常表現的觀察、分析與總結，發現部分學生參與課前熱身活動的積極性不高，但這部分學生群體并不固定。具體而言，一部分學生在課前進行熱身活動韻律操時，參與的熱情更高；一部分學生在課前進行熱身活動太極拳時，參與意愿更強；還有一部分學生喜歡以游戲的方式進行課前熱身。針對這種情況，教師為了促進課前熱身的效果最優化，可以讓體育委員通過調查問卷的方式進行愛好統計，將學生分為不同的課前熱身小組，用學生更喜歡、易于接受的方式進行課前熱身，以此來達到課前熱身效果的最優化，為后續的正式教學奠定基礎。需要注意的是，這種分組方式并不是一成不變的，教師可以根據學生的學習需求進行組內成員的調整，并且在學生習慣并且感受到課前充分熱身的意義優勢后，引導學生感受不同熱身方式的功能與效果，讓學生體會不同體育活動的優勢特征，用積極接納的包容心態面對教學內容。

在初中體育教學“耐久跑”的教學中，教師可以通過教學方法的分層設計，以此滿足不同學生的學習需求。在“耐久跑”教學中，教師發現學生在“合理分配體力”這一能力上存在不足，據此教師可以通過“一分鐘訓練法”來強化學生的能力，幫助學生感受距離與時間的關系。但是不同的學生在學習過程中有不同的偏好，選擇適合他們的學習方法才能夠讓他們有參與活動的熱情，最終取得理想成果。對于喜歡以小組為單位進行訓練的學生而言，教師可以將其按照“組內同質，組間異質”的標準進行分組，讓學生以小組為單位選定1分鐘距離，在互幫互助、共同訓練中達成目標，即對于體能素質較好的小組，教師可以建議其設定300米的距離，對于素質一般的小組，教師可以建議其選擇280米的距離，而素質較差的則選擇250米的距離。此外，在班級中自然還有一部分學生習慣于自主訓練，通過不斷地自我超越，實現能力的發展提高。因此，在實施“1分鐘訓練法”時，教師可以讓這些學生進行自主練習，自行選擇起點，在每次練習后爭取做到相同時間不同距離，讓學生不斷挑戰自我，培養學生良好的品質。

在教學設計中，教師不僅要重視落實教學目標、發展核心素養，還要重視學生在學習活動中的主體地位，只有引導學生自主參與學習活動，以興趣驅動學生的學習活動，才能夠實現教學效率與成果的最優化。

（二）基于身體素質，進行科學分層，強化運動能力

在傳統的教學實踐中，教師往往習慣于以教學內容的總目標為立足點，基于班級平均水平設置課程目標、設計教學活動。然而，由于初中階段學生的身體素質、學習能力、運動基礎都有所不同，所以自然會在體育學習的表現上存在一定的差異性，而如果教師忽略這些差異性，只關注“中間值”，那么便會產生“學優生吃不飽，學困生跟不上”的現實性困境，導致能力較強與較弱學生的運動能力難以得到有效發展。基于此，教師應以學生的身體素質、能力水平為依據進行科學分層，確保體育訓練的目標與學生的能力水平相匹配，且訓練內容更具有針對性與指向性，使其能夠在自我能力范圍內以最快的速度向前奔跑。

例如，在初中體育的長跑訓練中，教師往往習慣于將學生按照性別進行分級，但是即使是同一性別的學生也會存在較為明顯的身體素質差異。因此，教師可以在男女分組的基礎上，結合學生的日常表現、體育能力，必要時可以運用大數據功能就學生的身體素質、耐力的持久性進行分析調查、科學分類，以此滿足學生的個性化學習需求。教師可以將身體素質強、耐力持久的同學分成一組，將身體素質較弱、耐力有待提升的同學分為一組，為其設定不同的跑步任務，以此兼顧不同能力水平的學生，使他們能夠在自身現有基礎上得到提升，共同發展綜合能力，真正發揮體育訓練的作用。

除了在體育訓練中按照學生的實際能力進行訓練任務與強度的劃分以外，教師還可以在同一節課中就學生的基礎水平對教學目標進行合理劃分。例如，在初中的籃球教學中，男生和女生往往在知識儲備與基礎知識上存在較大差異性，因此以性別為依據進行分層教學是必然選擇。然而，不同學生的籃球基礎能力與水平不同，如果循規蹈矩地設定課程目標，勢必會讓擅長籃球的學生喪失學習興趣、浪費訓練時間。基于此，教師可以通過學前測試的手段對學生的能力水平進行判定，并以此為基礎展開有效劃分。如，在對男生進行籃球教學中，對于已經熟練掌握籃球運動技能且水平較高的高層次學生而言，教師可以鼓勵其保持訓練強度開展活動，并講解一些運動計劃，使其有規律地展開學習活動；對于中層次的男學生而言，教師設計的體育訓練目標應該循序漸進，讓學生通過籃球訓練逐步增強體能，并將籃球的動作進行連貫夯實，訓練其靈活應用能力；對于低層次的男生而言，教師應以基礎知識夯實、簡單動作訓練為主，結合學生的表現循序漸進、逐步深入地展開教學。

需要注意的是，無論是日常訓練的分組還是體育教學目標的分組，都不是一成不變的，教師應以動態的眼光審視學生的課堂表現，結合學生的進步或退步，及時調整學生所隸屬的層級，以確保學生能夠與自己的教學任務相匹配，取得最優的學習成績。同時，這種動態調整分層教學的方式方法還能夠在很大程度上激發學生的好勝心，鼓勵學生不斷提高自我能力。

（三）推進合作互助，設計分層合作，提升運動品德

在傳統的小學體育分層教學中，教師發現，不少體育科目的“優等生”存在一定的優越感，而不善于體育的部分學生則存在一定的自卑心理。分層教學的意義是為了讓不同能力層級的學生都能與教師所設計的教學目標、教學活動相適配，并非為了引發學生之間的攀比。同時，運動品德也是體育核心素養的重要組成部分，如何培養學生的運動品德也應該成為引發教師重點關注與深入思考的重點所在。因此，為構建和諧互助的體育課堂新樣態，積極推進學生的合作互助，發展學生的體育品德，教師可以在分層教學的基礎上構建合作小組。與傳統小組構建中“組內同質，組間異質”的特性不同，以合作為目標的學習小組要求教師對學生的學習水平與能力進行層級劃分后，構建出“組內異質，組間同質”的學習小組，確保每一個學習小組內都有三個不同能力層級的學生組成，讓學優生帶動學困生，促進學生關系的和諧發展，也讓學生對體育精神的感知更為深刻。

例如，在“前滾翻”教學過程后的訓練環節，教師通過觀察發現，部分學生在聽完教師講解后就可以迅速、高效、準確地完成學習動作，而部分學生反復嘗試多次依然不得要領，訓練效率過低。基于此，教師可以構建合作小組，讓優等生點對點幫扶學困生，幫助其突破訓練困境，解決學習難題，在這個過程中學困生能夠在有針對性、細致化的指導中提高訓練效率，積累實踐經驗。而學優生也能夠在指導學困生的過程中深化對動作技巧的感受與理解，實現不同能力層級學生的共同進步。

（四）基于具體學情，優化評價體系，開展分層評價

在傳統教學實踐過程中，教師往往以既定的評價標準衡量學生的學習表現，然而在分層教學視域下，由于學生能力水平、興趣愛好、學習速度等諸多方面的不同，教師設定的教學目標、構建的教學活動也并不相同，如果依然沿用既定化的評價模式顯然并不合適。基于此，教師可以通過分層評價模式的設計來增強學生的學習信心，讓學生基于自己的基礎能力、學習表現等方面客觀地看待自己的學習成果，深切感受到自己一點一滴的進步。同時，教師在評價內容上也不能只拘泥于學生的學習成果，而應從學習態度、學習過程、學習成果等方面進行著眼，既保障了評價的全面性，又能夠讓學生客觀地看待自身的學習表現，及時取長補短。此外，教師還可以讓學生從被評價者轉化為評價主體，為學生提供可供參考的評價依據，促進生生評價、個人評價以及教師評價相輔相成、共同促進。

三、結語

綜上所述，隨著新課程改革的縱深發展，教師需要在教學實踐中深入貫徹落實“以生為本”的教學理念。在此背景下，分層教學法走入了體育教師的視野，成為當前教學探究的熱點話題。基于此，教師應樹立創新意識、運用科學路徑，在教學設計中遵循主體性原則、動態性原則，以興趣為驅動、以水平為依據、以合作為模式、以評價為反饋，確保分層教學法發揮奇效，推進初中體育教學課堂樣態的構建與發展。