師德問責：必然邏輯、困境解構與突圍路徑

摘 要：隨著師德師風建設制度化、規范化進程的深入，師德問責作為考察教師師德責任履行水平的管理手段逐漸得到廣泛應用。師德問責是責、權、利統一的教師身份保障之必需，身、心、智兼育的教育價值實現之急需，情、理、法并濟的教育治理原則之應當。當前，師德問責在效用、標準及手段方面存在困境。對此，樹立理性科學的問責觀念、推進師德問責制度化發展、構建容錯糾錯的銜接機制，乃是提升師德問責效能的突圍路徑。

關鍵詞：師德失范；師德問責；師德責任；容錯糾錯

基金項目：教育部人文社會科學研究青年項目（24YJC880001）

作者簡介：安相丞，東北師范大學馬克思主義學部博士后研究人員，教育學博士，從事教師專業倫理、師德治理研究；劉志，深圳大學馬克思主義學院特聘教授，心理學博士，從事研究生思想政治教育研究。

中圖分類號：G451.6文獻標識碼：A" 文章編號：1671-6604（2025）02-0105-11

隨著新時代教師隊伍建設改革進程的不斷深化，師德師風從一種專業精神逐漸強化為制度意志，步入了常態化、法治化、規范化發展的軌道嚴字當頭實處發力，全面加強師德師風建設[N].中國教育報，2023-06-07（1）.。如此，師德不再僅是教師內心抱守的道德之法，也是根植于教師專業角色的道德責任。履行師德責任是教師取得從教資質、進入專業角色的前提，違背則會導致其面臨承擔否定性后果乃至專業身份剝奪的風險。當責任履行成為師德的核心要求，問責就成為解決師德問題、維護制度尊嚴的必要手段。師德問責是以教師對師德責任履行情況為對象而展開的詢問、問察與問錯。當前，師德問責制度體系逐步完善，依法依規問責的話語空間初步形成。但與此同時，師德失范問題仍屢現不止，師德問責也出現問責不嚴焦新.教育部黨組通報三高校違紀典型案件[N].中國教育報，2015-12-02（1）.、問責過度人民網.山東日照一中學教師因體罰學生疑被處罰過重[EB/OL].（2019-07-12）[2023-04-20].http：//edu.people.com.cn/n1/2019/0712/c1053-31229620.html.或泛化人民網.教師兼職送外賣，人們在質疑什么[EB/OL].（2020-05-09）[2022-04-20].http：//ah.people.com.cn/n2/2020/0509/c358317-34003907.html.、問責落實不到位陳強.有性侵前科的教師為何容易混進民辦校？[N].中國青年報，2019-07-01（4）.等弊病。諸種現實問題促使我們從學理與實踐層面厘清師德問責的必然邏輯，解構師德問責的現實困境，以此探尋突圍困境的可能之策。

一、 師德問責的必然邏輯

在我國，問責教師古已有之，千百年來，追究失責教師的責任已成為人們的觀念共識。師德問責不僅是對我國傳統問責文化的繼承與發展，也是由教師角色、教育功能和教育管理本質決定的，是教育事業發展中不可避免的必然趨勢。

（一） 責、權、利統一的教師身份保障之必需

道德責任是教師社會角色的本然要求，權力是道德責任履行的前提基礎，利益是教師權力與責任實現的內在驅力，教師是道德責任、權力與利益的統一體。依據現代管理學中的“責權利等邊”定理蔡善柱，姚國榮.管理學概論[M].合肥：安徽人民出版社，2008：21-22.，只有在個體責任明確、權力清晰、利益合理且相互匹配一致的情況下，組織才可能良性運轉。師德問責既是教師責權利統一之身份的內在需求，也是保障教育良序的客觀要求。

第一，教師所肩負的道德責任具有可問責性。問責是道德責任內涵的應有之義。道德責任具有“履責”“擔責”“責任感”三維內涵，即具有一定自由意志和實踐能力的責任主體，基于自身物質利益、道德認知與社會道德價值而履行的社會賦予其上的責任，并對由其發出或控制的行為所產生的后果承擔相應責任，以及在自覺自愿履行責任時所形成的良好品質郭金鴻.道德責任論[M].北京：人民出版社，2008：52.。也就是說，教師不僅需履行道德責任，還對其履責行為負有解釋說明并承擔后果的責任。并且，從具體層次來看，在道德責任從低到高的三種責任層次——“基本的為人責任”“契約性的做事責任”和“理想性的做人層次”——類型中同②：58-61.，師德責任本質為契約性的道德責任，即因契約、承諾、角色責任或職業責任的要求而產生的責任，這就意味著人如果想要真正獲得教師資格，就必須按約履行師德責任且對履約情況負責。綜上，道德責任的內涵意蘊從理論根本上為師德問責提供了正當性支撐。

第二，教師所行使的專業權力需要管理監督。“一切有權力的人都容易濫用權力”孟德斯鳩.論法的精神：上[M].張雁深，譯.北京：商務印書館，1995：154.，教師專業權力只有在制約和監督的條件下才能有效行使。一方面，從權力本質上來看，管理監督是教師專業權力讓渡性質的本然要求翟楠.教師權力的基本形式及其合理性限度[J].安徽師范大學學報（人文社會科學版），2014（6）：757-761.。隨著教師專業化發展，教師成為受國家和公眾的委托從事教育活動的代理人。根據委托-代理理論，委托方與代理人之間存在著信息不對稱現象劉有貴，蔣年云.委托代理理論述評[J].學術界，2006（1）：69-78.。教師具有委托者所不具有的專業性知識與技能，此為信息不對稱的產生源頭。加之教師師德表現的可觀察性、可測量性較弱，故而他人很難在短時間內完全了解教師師德責任履行意圖、程度及效果等，加劇了信息不對稱問題。為了防范代理人產生欺瞞、偷懶等道德風險，委托人需以監督、評估、干預等方式制約代理者行為。另一方面，從教師主體性因素來看，教師作為有限道德個體在行使權力時需要外在力量輔翼。有限道德即人們在無意識中會產生的背離道德標準、損害他人利益行為的心理過程陳銀飛，茅寧.從有限理性到有限道德：論倫理決策的有限性[J].江蘇大學學報（社會科學版），2009（6）：89-92.，受自身心理偏好、意識局限及認知偏差等因素影響，教師可能在無意中違反師德責任，因此需要外部監督與約束確保權力行使正當適宜。綜上所述，教師權力的客觀本質和教師主體的道德特質共同生成了師德問責的需要環境。

第三，教師所享有的正當權利應當依法保護。正當權利首要表現為教師作為社會公民之基本的、自然的權利，其次是教師作為專業工作者所應享受的法定權利，保障教師合法權利是國家公權機關應承擔的法律義務。受“春蠶”“紅燭”“園丁”等隱喻的影響，教師形象常被公眾神化為無私奉獻、不計回報的“圣人”。這種“超道德式”的高期望過分放大了教師責任，擠壓了教師追求正當權益和實現自我需求的空間，且可能會因師德問題帶來的巨大落差而轉變為對教師的猛烈批判，致使教師的權威逐漸式微。可見，保障教師正當權利的基本前提在于確立與之對等且邊界明確的道德責任，權大于責可能引發教師扭曲的逐利行為，權小于責可能使教師身份異化為教育工具。保障教師正當權利的實現手段在于營造理性協商的溝通氛圍，賦予教師自我評價、解釋及辯護等話語權力。如此，以“師德責任”為根本基點、以“問答對話”為實踐邏輯的師德問責能通過廓清責任范疇、構建平等交流關系為教師權益保障提供有力支持。

（二） 身、心、智兼育的教育價值實現之急需

教育是人的一生成長與發展的奠基性工程，教師作為教育實踐主體，其言行舉止對于受教育者終身發展影響彌遠，因此必須審慎對待一切可能損害受教育者身心健康的隱患與問題。

第一，受教育者的生命安全不容閃失。身心發育尚不成熟、價值觀念處于形塑階段的受教育者對于外界傷害的甄別力、抵抗力和承受力較弱，學前教育、義務教育等學段的低齡受教育者尤是。這就為部分德行欠缺的教師提供了可乘之機，例如以“懲戒”為名行“體罰”之實，以“關心”為名行“性侵”之實……此類師德失范問題堂而皇之地損害著受教育者的生命安全。研究表明，遭受極端壓力事件或長期處于壓力情景中的兒童的腦區會產生結構和功能性的變化MCEWEN B S. Brain on stress： how the social environment gets under the skin[J]. Proceedings of the national academy of sciences， 2012， 109：17180-17185.，且在未來更容易罹患焦慮、抑郁等心理疾病SCOTT S， LEWSEY J， THOMPSON L， et al. Early parental physical punishment and emotional and behavioural outcomes in preschool children[J]. Child： care， health and development， 2014（3）：337-345.。即使是身體未遭受侵害的受教育者，在目睹暴力行為后也可能致使其行為、認知、情感等產生機能障礙HENNING K， LEITENBERG H， COFFEY P， et al. Long-term psychological adjustment to witnessing interparental physical conflict during childhood[J]. Child abuse amp; neglect， 1997（6）：501-515.。第二，受教育者心理健康同樣不可忽視。除了對受教育者身體造成明顯傷害的師德失范問題，還有冷漠、恐嚇、歧視、威脅、侮辱等施于受教育者精神的軟暴力問題值得關注。身體之傷可愈，心靈之傷難醫。軟暴力造成的傷害具有后發性、潛伏性、隱蔽性、長期性和遲滯性的特點王培席，王偉.幼兒園中的隱性傷害及其預防措施[J].學前教育研究，2009（9）：18-21.，不僅難以被及時發現和糾正，也不易引起人們的重視和警覺。相對軀體傷害而言，軟暴力造成的精神傷害更為深遠。研究表明，情感虐待是青少年抑郁和焦慮的風險因素CALVETE E. Emotional abuse as a predictor of early maladaptive schemas in adolescents： contributions to the development of depressive and social anxiety symptoms[J]. Child abuse amp; neglect， 2014（4）：735-746，情感忽視的經歷會影響到人整個生命周期的心理健康情況與情緒調節能力SOPHIE R， ALEXANDRA S， AMBER J， et al. Childhood neglect and trajectories of affective symptoms throughout adulthood： a british birth cohort study[J]. Journal of affective disorders， 2021，295：416-421.。可見，慘痛的代價與嚴峻的后果使得師德失范問題成為教育事業不可承受之重，因此，以排除隱患和解決問題為基本功能的師德問責必不可少。

（三） 情、理、法并濟的教育治理原則之應當

教育治理以民主、科學、法治為基本原則陳金芳，萬作芳.教育治理體系與治理能力現代化的幾點思考[J].教育研究，2016（10）：25-31.，其背后蘊含著合常人情感與意志之“情”，遵教育本質與客觀事實之“理”，秉國家法律與社會秩序之“法”的“情真”“理直”“法正”的價值趨向。

第一，師德失范隱患需以“情”化解。極端性的師德失范問題終歸是個案，師德失范問題更廣泛地表現為教師輕微的、未產生嚴重后果的師德責任違背問題，例如敷衍塞責、消極怠工等。此類輕微過失倘若視而不見、姑息縱容則可能釀成大錯，但如若過度苛責、上綱上線則可能侵害教師的合法權益。治理者需以“情”體察，尊重和關懷教師作為“人”的尊嚴與情感，設身處地、將心比心、換位思考地從教師立場出發了解事實原委、理解教師意圖、透視內在“癥結”、挖掘教師內隱需求，并據此以談心談話及感化教育等柔性手段為方式，以情感紐帶為基礎和通路，有針對性地化解調節風險。如此就需要管理者與教師之間建立起對問應答、常態交流互動的關系。

第二，師德問題情節需以“理”研判。師德問題是教育實踐的客觀環境與教育相關者主觀的價值觀念、情感態度等變量綜合交互的產物，具有一定的復雜性、模糊性和不確定性。因此研判師德問題不可一概而論，而應審時度勢，具體問題具體分析。為保證師德問題定性客觀準確、程序科學合理、量罰適當，就需以“理”作為分析處理問題的根本精神和基本尺度。首先應以理觀物。治理者需秉持客觀理性的立場和思維，實事求是地看待和分析問題發生的動因及具體情境。其次應以理制事。治理者應理性用權，通過合理的程序協商處理師德問題，將公理、倫理等規則道理作為基本遵循，達到以理服人、切理厭心的良效。如此，就需有系統化的師德問責機制對問責活動發揮指引導向功能，規避非理性問責風險。

第三，師德問題處理需以“法”校準。由于學校層次類型及規模、學科專業屬性、組織文化等因素的差異，致使教育治理的情理工具表現出一定的主觀性和易變性。為了防止情理畸變侵蝕師德問題處理的公平正義，就需要具有普遍性和強制性的“法”作為權益的平衡標尺和秩序的底線保障，確保師德問題的處理有力、有理、有節。師德問題處理活動的正當性和合法性需要以法證成，治理者在處理活動中的責任與權限需要以法定位，師德問題處理的目的原則、程序方式、內容條件等要素需以法規范。如此，構建權責明確、內容完善、科學規范、保障有力的師德問責制度體系就成為教育治理發展的必定趨向。

二、 師德問責的現實困境

作為新發軔的教師管理手段，師德問責的存在價值和實現方式等根本性問題尚不明晰。首先是“為何問”的本體性價值，即問責的意義何在；其次是“問何”的內容指向性，即問責到底問什么；最后是“如何問”的操作性方法，即問責應該怎么問。三大根本性問題的含糊使師德問責陷入了效用、標準與手段的困局。

（一） 懲處指向下的效用之困

人們通常認為師德問責是在師德失范問題發生后發起的責任追究活動。在這一價值定位引領下，師德問責成為懲治師德失范教師、整頓教師隊伍作風的利器。雖然以懲處為指向的師德問責可在一定程度上遏制、預防師德失范問題，但其所具有的滯后性和強制性特征局限著師德問責的效用發揮。

第一，“亡羊補牢”難彌教育之失。如前所述，師德失范問題對受教育者身心健康造成的消極影響可能持續終生，無法隨問題的解決而消弭。同時，教育生態受到的破壞也難以在朝夕間逆轉。極端性的師德失范問題不斷地刺激著社會公眾的神經，沖破公眾對教師情感信任的底線。輿論對教師師德水平發出的質疑與批判不絕于耳，教師形象走向了污名化。公眾污名又容易引發教師自尊貶損、自我效能感低下、對未來信心不足的自我污名問題，制約了教師教育教學的工作成效，進一步動搖了公眾對教師的信任感，家長—教師—學校之間的信任關系由此陷入惡性循環。“社會中流行的信任是其偉大歷史和傳統的恩惠……它的消失是緩慢的，但是失去了想要找回來，需要幾代人的時間，需要一個世紀的光陰。”鄭也夫.信任論[M].北京：中國廣播電視出版社，2001：27.信任裂隙難以在短時間內修復，長此以往勢必阻礙教育事業的改革發展，可見，事后懲處式的問責只是師德失范的應急之方，而非治本之策。

第二，“必罰主義”難保師道尊嚴。懲處指向下的師德問責是以師德失范的發生為啟動要件，以當事教師及相關責任人為對象，以師德失范事實為基礎與根據而展開的調查核實、情節認定、裁決處理等一系列活動的過程。這種“唯事實”的師德問責在本質上體現著刑事訴訟中“積極的實體真實主義”思想。“積極的實體真實主義”又稱“必罰主義”，即存在不法事實的人一定要毫無遺漏地受到懲罰夏紅.實體真實與人權保障[J].國家檢察官學院學報，2013（5）：9-17.。失責必問、違規必究的師德問責雖具有較強的實效性，但也可能使教師陷入動輒得咎的被動局面，隨之而來的壓力可能消減教師工作積極性和創新性，甚至引發教師對抗情緒。并且，由于目前師德問責主要以輿論發酵或群眾舉報為觸發信號，因此師德問責活動往往承受著較強的輿論壓力。為撫慰平復公眾情緒、避免輿情擴散或激化，教育系統需盡可能高效地處理師德失范問題。這種對問責效率和效果的追求可能會誘發事實推定主觀臆斷、程序過度簡化、決策迎合輿論等不當問責行為，不僅威脅著師德問責的科學性與客觀性，也難以維護教師的尊嚴與合法權益。

（二） 規范導向下的標準之困

當下師德問責基本表現為問責主體依照相關規章制度內容對教師失范情形及后果進行情節認定與裁決。總體性、標準化、普適性的制度安排確實為師德問責工作正當、規范、有序地開展提供了導向、支撐與保障，一定程度上能避免盲目追責、隨意定責等問題，但是，規則取向下的問責也為師德發展與實踐帶來了一系列問題。

第一，師德問責過度依賴規范易導致教育情境褪色。在一幅五彩斑斕的畫面中央有個不起眼的黑點，但若凝視著這個黑點，周圍的畫面就會逐漸淡去乃至消失，這就是特克斯勒消逝效應。教師不符合師德規范的行為在和諧的教育場景中無疑是畫面黑點般突兀的存在，過度聚焦該行為，而不去關注教師動機善惡、意愿與否、問題因果等過程性、情境性的要素，就會陷入貌似合規實則不合情的問責困境。教師的某一錯誤結果或許是無心之失或出于善良意圖所致，如好心糾正學生的錯誤卻引發學生自戕自害。即便看似正確的行為其手段也可能是失范的，例如為保護個別學生的學習志趣而采取“破格”行為，如事前告知考題方向、放松評卷要求等。“正確的行為并不必然表示有德的品格，需要譴責的行為也常常來自值得贊揚的品質”約翰·穆勒.功利主義[M].徐大建，譯.上海：世紀出版集團、上海人民出版社，2007：20.，如若以規范之應然衡量行為之實然，按照行為符合規范即為好、違反即為壞的簡單歸因思維進行定責，師德問責就會走進只見規則不見人的教條主義誤區。

第二，受役于外在規范的教師容易趨于功利。教師整體的、多元的道德生活由規范和美德兩維整合而成王夫艷.規則抑或美德：教師專業道德建構的理論路徑與現實選擇[J].教育研究，2015（10）：64-71.。規范倫理取向以明確的道德義務、行為秩序構建教師專業生活的他律之維，美德倫理取向以幸福的生活追求、美好的人格境界構建教師專業生活的自律之維。作為教育法治化、規范化發展的產物，師德問責對規章制度有著較強的依賴。從評判師德行為性質到追究責任，師德問責每一環節都是以師德責任為中心，以普遍適用、客觀統一的標準為行動指南而展開。但師德問責若奉規范為圭臬就會導致規則倫理宰制教師的德性生活。教師為明哲保身，以符合規范為行動出發點及目標、以規范內容作為度量單位計算行為的可能后果。在規范圍筑出的行動安全區中，教師將其作為道德行動者的主體性意識擱置一旁，不再對教育對象訴諸過多情感與良知，也不再對教育情境作出過多道德思考與反思，平庸之惡由此產生。長此以往，教師在專業實踐中對倫理問題的敏感性、倫理困境的決策力、倫理是非的判斷力等專業倫理素養，以及教師完善自我道德人格、提升自身生命質量與精神境界等職業理想會逐漸消隱甚至喪失。任何規則因其治理范圍的有限性都會留下“倫理荒地”趙汀陽.論可能生活：第2版[M].北京：中國人民大學出版社，2009：314.，懸置道德主體性的教師面對“荒地”容易陷入失能的窘境。上述可見，規范取向的問責雖以其普適與權威維持了教育秩序，卻也造成教師專業生活意義與價值的坍縮，師德的美德之維逐漸式微。

（三） “一票否決”取向下的手段之困

自《教育部關于2013年深化教育領域綜合改革的意見》中提出“全面落實師德表現一票否決制”開始，“一票否決”就成為師德問責的基本原則之一。師德表現一票否決制的對象主要包括兩類，一是在職稱職務評審、崗位聘用、評獎評優、項目申報等環節對師德考核不合格或出現師德失范問題的教師實行一票否決；二是對出現嚴重師德失范行為的學校及其所屬的縣（市、區）在檢查考核、資格申報、評估認定等方面實行一票否決。如上述，一票否決制將師德表現作為硬指標，以師德考核不合格或師德失范問題為前提要件，適用于教育系統內各級責任主體。一票否決制以其震懾力與強制力推動了師德問責工作開展落實，但將原本作為政府績效評估手段的一票否決制運用至師德問責時也需考慮其適當性與適宜性。

普遍意義上的一票否決制即因責任人某項任務沒達標而否決其全部工作業績，并取消相關榮譽參評及職稱職務晉升的機會或資格，以此達到在一定時期內推行某項重點工作的目標。可見清晰明確的指標、良性的激勵機制是一票否決行之有效的根本前提。當師德問責中實施一票否決時，首先在確立指標的“立票”環節就遇到了困難。師德復雜性、內隱性及情境性等特征決定了師德表現難以像知識性、技能性素養一般具有可量化比較、可具體操作的精確指標，因此其考核及情節認定存在一定的模糊性和主觀性，這就為一票否決的公正性、嚴肅性帶來了威脅。如果管理者在工作中動輒一票否決或隨意增加否決項目與范圍，例如將家長投訴、學生意外事故等情形都納入一票否決的范疇，這種濫用、亂用一票否決的做法不但增加了教師的工作負擔，還會使教師對一票否決方式“免疫”，消解了一票否決的權威性與有效性。

其次，自上而下、層層落實的“投票”方式下形成的泛壓力環境可能限制一票否決制的激勵效果。師德問責一票否決制確立了教育行政部門、學校及教師三方的連帶責任關系，并通過將師德表現與考核評價、業務資格、工資績效等階段性利益掛鉤的方式激勵各方重視并履行相應責任。教育行政部門、學校既是一票否決的客體，同時也是行使一票否決權的主體，這就為其緩解與轉移壓力提供了可能路徑。各基層教育部門一方面將精力與資源向師德一票否決相關指標傾斜，另一方面收緊對下級部門師德師風建設的要求。這種對上“跑步前進”，對下“加溫加壓”的做法榮敬本，崔之元，王拴正，等.從壓力型體制向民主合作體制的轉變：縣鄉兩級政治體制改革[M].北京：中央編譯出版社，1998：28.在一定程度上確實能規避被一票否決的風險，但當其置于師德語境之下則可能出現適得其反的效果。師德是教師在專業生活的浸潤中滋養、修剪而生的品性，也是教育組織在教師隊伍建設進程中孜孜以求的永恒主題。概言之，無論是師德養成還是管理，都是一個長期地、持續地投入與積累的過程，而一票否決所帶來的短期性壓力難免會對這一過程造成干擾與沖擊。“運動式”整治只能針對諸如有償補課、收受賄賂等顯性師德問題展開，效力有限且不易長期維持。“突擊式”督查也只能針對活動記錄、考核資料等文本性文件作出檢查，難以發現師德問題端倪。此類短期性、非常態策略較難從根本上減少師德失范問題，反而增加了教育基層師德師風建設的成本與負擔，甚至將教育行政部門、學校與教師捆綁為利益共同體。為了保護自身利益，三方可能通過層層包庇、遮掩等手段共同淡化、隱藏甚至粉飾師德問題。綜上，受運行環境、作用對象、參與者關系等基本條件的局限，一票否決制對于師德問責的激勵效果不夠理想，反而容易使教育基層組織出現短視甚至投機的趨利行為，阻滯師德師風長效機制的進程，背離了問責維護教育風清氣正秩序之初衷。

三、 師德問責的突圍路徑

意欲突圍師德問責“用不好”“用不活”“用不到位”之困境，首先需正本清源，以正確認識為理念先導，樹立理性科學的問責觀。其次需秉要執本，以現實需要為實踐基點，走上制度化發展的軌道。最后需返本開新，以標本兼治為目標導向，構建容錯糾錯的銜接機制。

（一） 樹立理性科學的問責觀念

問責在政治學、教育學等領域均有廣泛運用且內涵隨應用領域而變化，如“變色龍一般復雜且不斷擴大”MULGAN R. “Accountability”： an ever-expanding concept？[J].Public administration， 2000（3）：555-573. 。因此，正確認識師德問責價值是問責行之有效的根本前提。

第一，從功能上來看，師德問責并非僅在問題發生后啟動，而是事前問責與事后問責的統一，兼具已然問題懲罰和未然問題預防的雙重功能。受政治學領域問責內涵“由有關方面依據有關規定，通過一定的程序，追究那些不履行或不正確履行職責義務的相關人員的責任”《關于實行黨政領導干部問責的暫行規定》學習問答[M].北京：中共中央黨校出版社，2009：4.的影響，問責通常被認為是在違責問題發生后發起的責任追究活動。近年來，為將隱患消除于萌芽之中，問責的關口逐漸由事后前移至事前。習近平總書記指出問責應“把監督檢查、目標考核、責任追究有機結合起來”中共中央黨史和文獻研究院.習近平關于全面從嚴治黨論述摘編（2021年版）[G].北京：中央文獻出版社，2021：470.，即是事后問責意蘊的體現。師德失范問題不良后果的危害性和長遠性要求師德問責發揮預防功能，對教師師德責任履行的整個過程展開常態化的監督、考察、評價及責任追究，以防患于未然。并且，從因果關系來看，師德責任是師德問責的存在前提與實踐根據，有責在先才可判斷何為違責、才能有理有據地追責。可見，師德問責在根本上并不指向師德問題的解決，而是指向師德責任的維護，這就為師德問責關口前移提供了理論準備。

第二，從情形上來看，問責并非僅指向教師已然發生的行為，而是指向教師從“心”到“行”的完整行動鏈條。教育是以德育人、以情化人的事業，教師之心不能置于問責之外。思是動之微，為是動之著。思是動于內，為是動于外。師德問責當先深入教師一念發動處，溯及教師的觀念、意志及情感，考察教師是否理解且掌握所肩負的師德責任，是否具有趨善避惡之意愿與克服倫理困境之毅力，師德責任實踐中是否具有積極的情感體驗等。繼而循“意動”至“行動”，考量教師行為表現是否符合師德責任要求以及是否切合教師良心，分析評判行為后果產生的影響等。簡言之，師德問責既論心也論跡，且論心與論跡之間是一個動態的、連續的鎖鏈系統，環環相扣，如此才能扶正祛惡于萌蘗之中。

第三，從問責方式來看，問責并非僅是“他”對“己”之問，而是“他問”與“己問”的共在。問責之“問”內含著問者與答者兩個角色，因而有研究者指出問責是一個關系性或人際性的概念王若磊.政治問責論[M].上海：生活·讀書·新知三聯書店，2015：81.。人們通常認為問責關系發生在“我”與“你”或“他”等非第一人稱主體之間，卻忽略了“我”與“我”之間的問答關系。自我對自身的責任與自我對他人的責任是倫理關系中所包含責任的兩個向度，他問之對象乃是教師對他人、對社會之責，而己問之對象乃是教師對自我之責。己問類似于自省，自省是中國問責文化的第一形態。教師己問是以自身內在的良心與法則為依據的自我道德審查與批判，具體表現為作為審查者和評判者的“我”以旁觀者視角觀察作為行為者的“我”亞當·斯密.道德情操論[M].蔣自強，欽北愚，朱鐘棣，等，譯.北京：商務印書館，1997：140.，繼而自我獎賞或懲罰、加勉或糾錯。他問可彌補己問之客觀性不足的缺陷，己問可突破他問在問責情形的局限。他問與己問的共在既是對教師作為具有自由意志之德性主體身份的尊重，也是確保師德問責發揮根本性、全面性作用的必然要求。

（二） 推進師德問責制度化發展

當前，師德問責制度的制定和實施主要遵循“自上而下”的路徑，即依托政府及教育管理部門的行政力量構建并推行。作為一項新興制度，師德問責制還有待在內容和層次上進一步豐富拓展，走上科學、規范、靈活的制度化之路。

第一，頂層設計有待逐步完善。當前零散分布于各項政策與法規中的“拼盤化”制度規定尚待整合為專門性的師德問責制度。從內容來看，應從系統化和全局性構思著眼，圍繞“誰來問”“問誰”“問什么”“如何問”等基本問題對問責主體、客體、情形、程序、方式、結果等基本要素做出制度設計，并根據大中小幼不同學段的具體特征與實際需求對制度內容做出調整修訂，從而形成覆蓋全面、點面結合、銜接連貫的師德問責制度結構。與此同時應提升師德問責制度的法律位階。當前師德問責制有待從部門性、地方性的規章或規范提升至法律層次，以增強制度的執行效力，確保師德問責的剛性和嚴肅性。

第二，制度體系還需逐層豐富。在師德問責自上而下制定實施的語境之下，各級教育組織在制度實踐時可能產生直接套用總體性制度的“搭便車”現象。為發揮公共約束力和指導力，總體性制度內容必然是高度抽象凝練的，無法具體細致地關照到教育實踐中的所有情境，如此，“搭便車”現象可能會因制度內容缺乏操作性而使制度面臨僵化或形式化風險。為永葆制度生命力，各級教育組織需發揮能動性和創新性，在領悟把握制度原則的基礎上，根據自身教育實際對總體性制度內容進行調適、完善及拓展，生成適切于本組織需求的師德問責制度，最終與總體性制度共同構成一脈相承、內外貫通、漸次細致的師德問責制度體系。

（三） 構建容錯糾錯的銜接機制

師德問責能夠對教師師德責任履行情況發揮查“錯”治“錯”功能，但若逢“錯”必究、有過必懲，就會使問責成為高懸于教師頭頂的達摩克利斯之劍，為教師帶來過度的壓力與風險。人誰無過，過而能改，善莫大焉。對于師德問責所查之“錯”還應在一定程度上給予包容和糾偏，在容糾并舉、嚴管厚愛的氛圍中持續強化師德師風建設。

第一，以容錯機制化解教師后顧之憂。容錯，顧名思義即容忍或容納錯誤，容錯機制是針對在工作中未取得預期效果但免于追究相關人員責任的制度規定杜興洋，陳孝丁敬.容錯與問責的邊界：基于對兩類政策文本的比較分析[J].學習與實踐，2017（5）：53-62.。有的時候教師違反師德責任可能不可避免，一是教師作為人的有限性本質使然，二是教師應對變化莫測的教育情境之必然。教師如因害怕犯錯、懼怕責罰而畏首畏尾、謹小慎微，則可能滋生教育不作為問題和避責推責行為。意欲使教師卸下思想包袱，愿為、敢為師德責任，就需要引入容錯作為問責的彈性機制。在政策、法律法規和道德所允許的范圍內，經審慎理性的分析研判和規范公開的處理程序，對由于教師經驗缺乏、能力局限、客觀條件制約等因素引發的非教師主觀故意且未造成嚴重后果的師德責任違背問題可適當從輕或免予問責。如此，在問責之“張”與容錯之“弛”中為教師構筑出尺度與溫度并存的教育實踐空間。

第二，以糾錯機制激勵教師改過遷善。容錯不意味著縱容錯誤，錯不必罰但必改，這就需以糾正錯誤為功能的糾錯機制作為容錯機制的補充與保障，即通過及時糾正教師背離師德責任的問題以達到最大程度地挽回損失、減少相同錯誤再次發生的目的。糾錯機制包含認識與改正兩個環節，一是依據師德規范內容具體分析教師產生的問題及性質，啟發教師思考錯在何處、引導教師自我剖析為何而錯，從源頭上將錯誤“連根拔起”；二是根據問題產生原因有針對性地制訂解決辦法并實施補救，如幫助責任意識不到位的教師樹立正確履行師德責任的觀念、為經驗不足的教師提供可供參考的行動方案等，并在一定期間內持續跟蹤考察教師履責表現，檢驗糾正措施是否有效。綜上，問責、容錯及糾錯機制的有機統一能促使教師有畏有為、愿為敢為、能為善為師德之責。

（責任編輯： 趙文青）

Teacher Moral Accountability： Inevitable Logic，

Dilemma Deconstruction and Breakthrough Paths

An Xiangcheng1， Liu Zhi2

（1. Faculty of Marxism， Northeast Normal University， Changchun 130024;

2. The Marxism College， Shenzhen University， Shenzhen 518060， China）

Abstract： As the construction of teaching ethics becomes more institutionalized and standardized， moral accountability has gradually been widely used as a management tool to examine how teachers fulfil their professional duties. It is a must for the protection of the teacher identity that is the combination of duty， right and interest; it is an urgent need for the realization of educational values that cover all physical， mental and intelligent education; it is a principle of educational governance where emotion， reason and law are interwoven. However， there are problems in the effectiveness， criteria and methods in implementing moral accountability at present. So， to solve these problems， we must cultivate a rational scientific notion of moral accountability， promote the development of moral accountability into a system and build a fault-tolerant and error-correcting mechanism to find the breakthrough paths for implementing teacher moral accountability .

Key words： teachers’ moral flaw; teacher moral accountability; teachers’ moral responsibility; fault tolerance and error correction