初中語文作業設計要聚焦“這一篇”的特質

【摘要】教材選文教學的配套作業設計存在功利化、碎片化和同質化的問題，導致文本的獨特價值流失。本文提出作業設計對文本特質的雙元聚焦，既抓住選文客觀存在的原生特質，又關注教材賦予的單元教學價值。構建一體化情境設計和作業鏈群體系，保證學習的完整性，實現從單篇到單元、年段的能力進階。

【關鍵詞】作業設計；文本特質；一體化；能力進階

基于文本特質開展閱讀教學已經得到了一線語文教師的認同，而與之銜接配套的閱讀作業卻未能有效體現這個要求。初中語文教材課文閱讀教學結束后，教師會布置配套鞏固作業。然而這些作業同質化現象比較嚴重，均包括字音字形、課文片段閱讀訓練、拓展應用等，其中片段閱讀訓練包括內容概括、詞句欣賞、主題理解等，拓展應用訓練仍然是內容概括、詞句欣賞、主題理解等。

“這一篇”的特質，一方面是文本的原生價值，包括獨特的語言形式、文體特征、文化基因等；另一方面是文本的教學核心價值，例如，在教材單元體系中的特殊定位和學習目標。作業設計缺乏“這一篇”特質的原因，首先是教師把教材選文的配套作業理解為知識技能鞏固，簡單地從功利角度出發，以應試為目的，從字詞與文學常識積累、閱讀技能的鞏固等維度進行機械訓練，忽視了作為經典文本的獨特價值以及在初中教學中承擔的能力目標指向。此外，課堂與作業割裂，備課不備作業，只關注課堂教學的目標、流程等，不能基于“預習作業”有效確定學習起點，也未能通過課后作業實現課堂閱讀教學的延伸。

每一篇教材選文都有其獨特的教學“擔當”。作業設計作為教學的有機組成部分，理應聚焦文本特質，延伸與凸顯相應的教學價值，促進學生的能力強化和遷移拓展。

一、雙元聚焦，原生特質與教學特質的協同觀照

作業設計要注重文本本體與教學功能的辯證統一關系。文本原生特質是文本作為獨立個體的先天屬性，包含文體形式、語言風格、文化基因等多重維度，體現了文本的“基因密碼”。如《智取生辰綱》的“草蛇灰線”敘事結構、《中國石拱橋》的“舉例子+列數據”說明范式，皆屬于原生特質范疇。教學特質則是文本在教材體系中的課程功能定位，包含單元目標承載、核心能力培育、課標要求對接等，如《中國人失掉自信力了嗎》承擔“駁論邏輯分析”教學功能，《中國石拱橋》注重培養“抓住事物主要特征”進行說明的能力等。二者協同觀照的價值在于，原生特質是作業設計的邏輯起點，確保作業不偏離文本本體價值；教學特質是作業設計的目標方向，避免作業陷入“為獨特而獨特”的誤區。

例如，九年級上冊《智取生辰綱》一文，傳統的預習作業設計對白話小說特點的把握沒有具體指向。《水滸傳》小說的典型特征有很多，其中綽號文化、元明清白話語言、雙線并進的情節安排等都極具特色。從預習作業開始，就讓學生聚焦這些文本特質，從而強化對文章藝術特點和文化特征的積累、理解。（見表1）

又如，九年級上冊《中國人失掉自信力了嗎》是一篇典型的駁論文，通過提出錯誤觀點和論據，批駁對方的論證的錯誤，從而駁斥對方論點，樹立正確觀點。學生通過駁論文“破立結合”的結構分析，樹立民族自信，發展論證分析能力和批判性思維。“分析魯迅的愛國名言的作用”這一作業，明顯偏離了駁論文的特質，屬于教學目標的錯位；“魯迅雜文的藝術特色分析”是超綱作業，不屬于本單元教學目標。而“繪制駁論邏輯圖”和“撰寫駁論小短文”均是本文反駁論證結構和能力的遷移應用作業，有利于相關能力的鞏固和發展。（見表2）

二、情境任務，課堂學習與作業設計的一體貫通

教師在備課的時候習慣性地將重心放在課堂教學上，包括學習目標、教學重難點、教學步驟等，對選文的文本特質會比較關注。而實際上，課堂受時空限制，不可能完成學習的全部，更多的還是需要學生在課外完成。因此，備課要備整個學習任務，要把作業設計作為備課的重要環節。將作業設計和課堂設計納入同一軌道，體現“這一篇”特質的作業，有助于學習任務的完整性、學習目標的綜合性。

課堂的優勢在于互學，教師即時點撥引領，師生、生生合作交流；作業的重點應該在自學，有充分的時間實現深度思考研究，或者查閱資料為接下去的學習做好充分準備，或者將課堂學習的內容加以鞏固與拓展。聚焦“這一篇”特質的作業，能充分發揮課堂與作業的價值功能，使二者形成有效互動融通。以《范進中舉》一文的作業設計為例，可以按三個步驟進行。

1.目標導向，以一體化情境推動學習任務的完成

根據《范進中舉》一文的文本特質、九年級上冊第六單元教學目標，可以確定本文的核心學習目標及其實現的表現。

核心學習目標：理解并鑒賞古典白話小說的諷刺藝術，批判分析科舉制度下的世態炎涼與人性異化。

目標實現表現：準確概括范進中舉前后的情節變化，梳理小說“瘋態—眾態”對比結構；能從不同角度把握諷刺的藝術魅力，如夸張化的市井語言、人物稱呼、人物語言動作等細節；能夠理解夸張化背后的藝術真實，解讀科舉制度下的人性異化主題。

從核心學習目標確定到目標實現表現的分解，確保了學習的聚焦。據此，設計本文的學習情境：創作《……中獎》或者《瘋狂追星族》等劇本，模仿借鑒《范進中舉》的諷刺藝術手法，為《儒林外史》“現代版”添磚。

設計學習情境，要確保情境對學習任務的全面覆蓋，形成總情境、分情境的鏈條，本情境設計遵循成果導向原則，以成果來反推學生學習的效果。

2.任務分解，依功能特點設計作業與課堂

將總任務分解為具體的子任務：搜集整理現代版的不理性的社會現象，設計劇本提綱；向《范進中舉》學習創作的諷刺手法，包括情節的對比結構、人物描寫、場景描寫等，悲劇與喜劇、真實與夸張的辯證分析，劇本創作修改及展示。（見表3）

如果本文用二至三課時完成，那么在總的學習情境任務的引領下，作業設計始終為達到總目標服務，三課時共十項作業，始終聚焦《范進中舉》一文的核心特質，以“諷刺藝術”分析為重點任務，完成思維發展和文化理解反思，均沒有脫離文本特質和單元目標。

3.銜接強化，以互促互診提高學習效能

預習作業具有前測和鋪墊的功能，前測診斷驅動課堂生成。比如，預習作業中的“標注文中五處夸張描寫，分析其作用”，教師可以根據學生的答案，了解學生標注的重點分布，從而動態調整課堂重點。學生往往聚焦在“胡屠戶的一巴掌”“范進的瘋魔舉動”等，會忽略“眾人的表現”“對范進的稱呼變化”等，教師根據學生預習作業存在的問題，教學時會補充缺失的內容。

課堂成果轉化為作業支架。比如，第一課時“研讀課文，梳理情節，把握理解對比結構”為學生創作劇本提供指導，“‘最有諷刺意味的細節’賞析”為分析《儒林外史》其他細節進行鋪墊等，有了精準的課堂指導，課后的能力發展更為精準有效。又如，課堂生成的“諷刺藝術分析表”直接作為劇本創作評價量表，學生可以參照表上“夸張程度”“對比維度”指標設計劇本沖突。

課后作業反哺教學迭代。“《儒林外史》諷刺藝術分析”“借鑒古代白話小說的諷刺手法，修改劇本”，教師根據學生的作業質量判斷課堂的效率，對集體存在的問題作出補充指導；教師還可以通過最終劇本中的“現代癲狂現象”改編準確率，診斷文化批判能力培養成效，從學生的“創作反思”來開展教師自我的教學反思。

總之，課堂學習與作業實踐的一體貫通，是以真實情境任務為紐帶，將課堂教學與作業實踐整合為“目標導向、方法延續、素養進階”的完整學習鏈條。避免課堂學習的素養立意與作業設計的功利應試割裂，通過持續性的情境任務實現從“知識積累”“技能掌握”到“能力遷移與創新”的躍升。

三、作業鏈群，單元統整與類屬能力的多維進階

作業鏈群是指以單元或年段為框架，通過目標統整、能力進階、情境貫通設計的作業系統。文本特質使作業鏈群形成了深度的黏合，作業鏈群則使文本特質進一步彰顯并實現對文本的深度理解。

1.從“這一篇”到“這一本”，能力遷移需要凸顯文本特質的作業

“這一篇”里有“這一本”的基因元素，有限的課堂教學無法實現“這一本”的面面俱到，用作業實現關聯是拓展文本教學價值的常用方法。聚焦文本特質關聯單篇和整本書，使作業設計的指向更有精準性。

例如，教師設計了幾篇課文的作業。（見表4）《大雁歸來》是利奧波德《沙鄉年鑒》中的一篇，屬于自然科普文學，重點包括對動物的細致觀察、擬人手法以及人與動物之間關系的哲理。《范進中舉》出自《儒林外史》，這篇小說以諷刺手法揭露科舉制度的弊端，夸張的人物刻畫及情節設置、精湛的諷刺藝術、深刻的社會批判精神是其精髓。前者設計“鳥雀觀察日志+對比分析評價”的作業，將個體觀察升華為生態哲學，促進從現象描述到價值判斷的思維進階；后者設計“科舉受害者檔案+策展前言撰寫”的作業，借個案諷刺發展為系統批判。體現“這一篇”特質的作業設計不僅僅是為了診斷與鞏固“這一篇”的知識與能力，更為了“這一本”“這一類”。作業設計與課堂教學互為補充融合，有利于對文本特質的深度理解和能力的鞏固遷移，學會“這一篇”，為“這一本”學習做好有效準備。

2.單元內作業的網狀關聯，需要“每一篇”特質的有效互補

單元中的每一個教學模塊都有各自的教學指向，綜合起來才可以呈現單元的全貌。通過精準把握每篇文本的獨特性，設計互補性任務鏈，使各篇的作業形成能力拼圖，從而形成單元內作業的網狀關聯。

例如，九年級上冊第六單元有四篇小說，要使《智取生辰綱》的敘事策略、《范進中舉》的諷刺藝術、《劉姥姥進大觀園》的場景聚焦、《三顧茅廬》的英雄塑造各展其長，避免同質化設計。這種關聯既要求單篇作業緊扣文本特質，又需要單元內形成“1+1gt;2”的協同效應，最終達到“古典小說鑒賞能力”的單元總目標。這種設計有效規避了傳統單元作業“人物形象分析×4”的重復性弊端，使學生在差異化的文本特質探索中，自然建構起古典小說鑒賞的方法系統。

又如，八年級上冊第五單元有五篇說明文，傳統作業基本上就是“概括段意+分析方法”的單一模式。通過分析確定每一篇的文本特質為：《中國石拱橋》的“舉例子+數據說明”范式，《蘇州園林》的“總—分—總”結構，《人民英雄永垂不朽》的空間方位與歷史價值闡釋，《蟬》的科學小品語言，《夢回繁華》的圖文互證。然后再圍繞每一篇的特質去設計作業。

《中國石拱橋》，為社區舊橋改造撰寫可行性報告，需運用“舉例子+數據”的方法；《蘇州園林》，制作“園林美學九宮格”，用原文關鍵詞歸納“圖畫美”三層次（布局、配合、映襯）；《人民英雄永垂不朽》，繪制紀念碑浮雕“時空走廊導覽圖”，標注方位詞并闡釋歷史意義；《蟬》，以“蟬的自述”為題，用擬人化語言改寫“蟬的卵”前四段產卵過程，保留科學準確性；《夢回繁華》，為《清明上河圖》數字展設計“畫卷+解說詞”滑動條，實現圖文動態匹配。

這些作業從多角度形成了學習關聯和協同效應，覆蓋說明文核心策略，也能有效實現能力進階：《蟬》的文學改寫培養語言轉化能力，《人民英雄永垂不朽》導覽圖強化空間邏輯，形成“提取信息—重構表達—創意輸出”的思維鏈條。

3.年段間的縱向銜接，需要文本特質的粘連

每個年級的作業設計不是孤立的，而是有層次地遞進，幫助學生逐步提升能力。例如，浙江省杭州第十中學的俞朔晗老師對三篇初中小說類文本的學習目標設計體現了年段的銜接，我們發現目標設計中的任務模塊、能力指向非常清晰，只要根據這些學習目標認真落實即可。根據日常的教學經驗，以及課堂與作業的不同功能指向，可以進一步分解設計具體的作業。（見表5）

從這三篇文章的作業設計來看，七年級扎根文本，培養感知力。《驛路梨花》作業以“梨花精神”為線索，通過意象分析與事跡采訪，引導學生從具象情節中提煉主題，初步感知小說的情感表達功能。八年級側重方法引領，強化分析力。《社戲》作業聚焦場景描寫與心理刻畫，通過“情感曲線圖”與“場景仿寫”，幫助學生掌握小說細節解碼的基本方法，為九年級的批判性閱讀奠基。九年級側重文化浸潤，提升批判力。《孔乙己》作業以“人物檔案”為起點，通過社會觀察，引導學生從文本走向現實，實現從“讀懂小說”到“讀懂社會”的跨越。

總之，教材選文是初中語文學習的重要模塊，作業設計要盡顯“這一篇”的文本特質，讓作業設計成為課程資源的二次開發。