例析促進語言能力與思維品質協同發展的初中英語閱讀教學活動設計

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課標》）提出英語課程目標要培養學生的核心素養，包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面。《課標》指出語言能力指運用語言和非語言知識以及各種策略，參與特定情境下相關主題的語言活動時表現出來的語言理解和表達能力。英語語言能力的提高有助于學生提升文化意識、思維品質和學習能力，發展跨文化溝通與交流的能力。思維品質指人的思維個性特征，反映學生在理解、分析、比較、 推斷、批判、評價、創造等方面的層次和水平。思維品質的提升有助于學生學會發現問題、分析問題和解決問題，對事物作出正確的價值判斷（中華人民共和國教育部，2022）。

語言是思維的工具，也是使思維外顯的手段；思維需要借助語言，而語言學習又能促進思維的發展（程曉堂，2018）。而閱讀是一個主動的語言與思維相互作用的創造性地學習運用語言的過程（楊連瑞，1995），它是英語的重要技能之一。閱讀課是英語教學的一個主要組成部分，閱讀教學不僅要側重培養語言知識和閱讀技能，更為關鍵的是強調教授英語學習策略和訓練思維能力（朱曉燕，2011）。如果只關注語言學習，課堂是單調乏味的；反之，若過度強調思維培養而忽視語言知識的學習和運用，思維培養也將失去根基，難以持續發展。

在初中英語閱讀教學過程中，教師一般把閱讀課分成閱讀前（pre-reading）、 閱讀中（while-reading）和閱讀后（post-reading）三個教學環節。通過筆者的課堂觀察，在不少英語閱讀課教學中，教師設計的各部分教學活動目前過多強調思維培養而忽視語言的學習、內化與運用，從而導致學生不能將所學語言遷移運用到實際生活中。本文以閱讀課例為依托，通過對讀前、讀中、讀后三個環節教學活動設計的深入分析，從激活已有知識、內化語言知識以及運用語言技能三個方面探討初中英語閱讀課教學活動設計的關鍵要點。文章旨在探索如何在閱讀教學過程中實現語言與思維的協同發展，為教學活動設計提供有效路徑。

二、初中英語閱讀課教學活動設計探析

閱讀并非僅僅是語言解碼的過程，而是一個動態的意義建構過程。Brassell和Rasinski（2008）指出，閱讀是讀者與文本之間的相互作用，意義的產生存在于讀者的思考和解決問題的過程中，并受到讀者先前知識和體驗的深刻影響。這一觀點揭示了閱讀的主動性和交互性，強調讀者并非被動接受信息，而是通過自身的知識和經驗對文本進行理解和解讀。進一步來看，語言本身是閱讀的核心要素，包括語言知識、語言意義、語言技能、語篇分析和語篇互動等方面（陳則航等，2019）。語言不僅是一種交流工具，更承載了思維、心智和人文等重要元素。這些“厚重”的元素使得語言成為思維的載體，同時也為閱讀過程中的意義建構提供了基礎。在閱讀過程中，學生的思維能力得到顯著的鍛煉和發展。李芹（2003）將閱讀中的思維能力概括為多個方面，包括思維廣度、思維深度、思維靈活度、思維敏捷度、思維嚴密程度、思維創造性程度、想象的豐富程度以及思維獨立程度。這些能力的培養不僅有助于學生更好地理解文本，還能促進其綜合思維能力的提升。本文將依托課例，通過讀前搭設語言支架、讀中借助信息導圖、讀后采取記錄分享的方法探討如何在閱讀課中設計有效活動培養學生將語言學習和知識增長、思辨和表達能力的發展融為一體。

本課例的教學內容為外研版初中《英語》（2012版）七年級上冊Module10 Unit 2 My mother’s cleaning our house and sweeping away bad luck.閱讀課語篇。本語篇為記敘文，描述了Li Shan一家在春節前、除夕和春節期間一系列的節日慶祝活動。語篇中作者使用現在進行時描述三張照片上的活動，按照時間順序介紹了自己家過春節的場景。文章語言簡單且易于理解，例如jiaozi—a kind of dumpling，hongbao。作者通過描述自己家過春節的場景，引發學生思考春節慶?；顒颖澈蟮脑蚝鸵饬x，最終實現能夠用英語向他人介紹中國春節豐富的節日習俗，弘揚中國文化。

1. 讀前搭設語言支架，促進學生已有知識激活與思維想象力發展

思維想象能力是指人腦對已儲存的表象進行加工改造，從而形成新形象的過程。這是一種高級且復雜的認知活動。人腦不僅能形成關于直接作用于感官的客觀事物的形象，或者回憶起過去感知過的場景，還能創造出從未感知過的新形象。想象是思維過程中不可或缺的重要因素，一切思維活動都離不開想象的參與。李芹（2003）指出，如果閱讀中缺乏這種想象和聯想的能力，那么閱讀就無法真正從課堂內走向課堂外。在讀前階段，教師通常通過各種活動來調動學生頭腦中原有的和主題有關的背景知識，或者讓學生預測文章的內容，為學習文章做好準備。但在實施過程中，不同的教師活動實施過程不同，對學生語言與思維發展產生的效果也截然不同。

[教學片段1]

執教教師在讀前環節設計了如下學習活動：教師出示一張教材中的圖片，圖片內容呈現了Li Shan一家在房間里打掃房子和擦桌椅的信息。

T： Look at the picture. Can you guess what activities Li Shan’s family do on Spring Festival？

學生說出一些活動的詞語，如： clean the house，buy a lot of food，have a big dinner，visit friends等。

[教學分析1]

課堂伊始，教師通過出示圖片的方式引入主題，旨在激活學生與主題相關的背景知識，為后續閱讀活動做好準備。然而，教師僅通過聽取學生回答的幾個詞匯來判斷學生是否對慶祝春節有一定認知，雖然學生能夠回顧或聯想到Li Shan一家可能進行的慶祝活動，但無法明確學生是否能夠用英文完整、準確地表達。這種學習過程雖然包含一定的思維想象和聯想活動，但語言的激活與表達仍顯不足。

針對這一問題，教師可以對該環節進行如下改進：當聽到第一位學生說出與圖片相關的詞匯“clean the house”時，教師可用完整的語言重述學生的表達內容，如：“Good， you mean they clean the house. What else？” 隨后，其他學生在表達時便可能模仿教師的語言，逐步說出完整句子，如“They buy a lot of food.”“They have a big dinner.”“They visit friends.”等。

在該活動中，教師通過使用完整的語言表達（如“They clean the house.”）對學生的回答“clean the house”進行重述，為學生搭建了語言表達的支架。學生在教師的示范下，自然模仿并使用完整的語言進行表達，從而顯著提升語言表達的完整性。在這一過程中，教師不僅能夠通過學生的回答了解其對主題的認知，同時基于學生的實際情況適時提供語言示范性支持，從而進一步促進學生語言表達能力的發展。

改進后的活動不僅激活了學生與主題相關的背景知識，同時由于圖片信息較為有限（僅包含打掃房間和擦桌椅的信息），也激發了學生的思維想象力。此外，通過使用完整語言表達，學生不僅為后續閱讀活動做好了語言準備，還為本課最終講述中國春節期間人們的慶祝活動奠定了初步的語言基礎。這種設計有效結合了語言與思維的協同發展，為課堂教學目標的實現提供了有力支持。

2.讀中借助信息導圖，促進語言內化與學生邏輯思維發展

語言的使用離不開語境。只有將語言知識與語境知識有機結合起來，語言才能被正確、流利、得體使用（王初明，2016）。在讀中環節，如果教師未能設計針對語言梳理與內化的活動，將不可避免地影響學生語言表達的準確性和邏輯性。

[教學片段2]

執教教師在讀中環節設計了如下學習活動：首先，學生整體閱讀，獲取Li Shan一家春節慶祝的活動信息，驗證預測。接著，學生閱讀梳理細節信息，完成思維導圖。

然后在學生完成思維導圖之后，教師設計了如下活動：請一名學生到黑板上填寫自己所梳理的信息，其他學生進行補充。

[教學分析2]

單純通過思維導圖讓學生互相補充關鍵信息，雖然有助于信息的梳理與完善，但并未有效促進學生語言表達能力的提升。為更好地實現語言與思維的協同發展，本課的讀中學習活動設計可以進行如下改進：

在學生完成自己的思維導圖后，教師可以組織學生兩人一組，借助各自梳理的思維導圖向同伴介紹自己了解的Li Shan一家的春節慶祝活動。同伴在傾聽的過程中，可以邊聽邊補充完善自己的思維導圖。為幫助學生進行準確表達，教師可提出具體要求，例如：“You can tell your partner like this： A few days before Spring Festival， Li Shan’s family …” 通過這樣的語言示范，學生能夠在交流中逐步使用完整的句子進行表達。

這種改進后的學習活動不僅鼓勵學生通過互相交流補充自己閱讀過程中未獲取到的信息，同時也要求學生用完整的語言向同伴進行介紹，從而初步感知并運用語言。在這一過程中，學生通過分享、交流和表達的方式，在文本情境中不斷體會文本信息，進一步梳理和理解信息。同時，學生通過多樣化的語言輸出活動，逐步感知語言的結構與使用方式，有效提升語言表達的準確性與邏輯性。

改進后的設計將語言梳理、信息整合與語言表達相結合，既幫助學生完善對文本內容的理解，又通過語言輸出活動促進語言內化與運用。學生在這一過程中不僅發展了語言表達能力，同時也在閱讀中實現了語言與思維的有機結合，有效提高了學習效果。

3.讀后采取記錄并分享的方式，促進語言運用及思維創新發展

利用閱讀課文內容引導學生開展對主題內容的深入思考，激發他們的靈感和想象力，提出新的解決問題的方案，以提高學生的思維能力是讀后教學活動要達到的目的之一（王媛，2009）。

[教學片段3]

首先，教師向學生展示學習情景任務：Next month， some English students will visit our school. We need some volunteers to introduce Chinese Spring Festival to them. We need to introduce what people usually do to celebrate Spring Festival.。然后教師讓學生從邏輯表達、語言使用等維度進行自我評價。

[教學分析3]

語言能力的提升與高質量的思維發展密切相關。英語學習并非僅僅局限于背單詞、記語法或積累語言知識，更重要的是要引導學生將語言知識應用于實際任務中，從而培養其作出正確文化價值判斷的能力，并有效地應對和解決各種問題。正如梅德明和王薔（2018）所指出的，思維的發展能夠促進語言的發展，而語言的發展同樣能夠反作用于思維的提升。因此，在英語教學中，要讓學生真正認識閱讀的價值、發現閱讀的作用，并理解閱讀的意義，就需要將課堂學習與現實生活緊密聯系起來，讓學生在生活中尋找所讀內容的載體與應用。

閱讀后的教學環節是一個圍繞閱讀材料鞏固知識的環節，即讓學生通過口頭、筆頭練習進行知識的內化、遷移，從而掌握英語知識和技能，發展思維能力，提高語言實際運用能力。但是，如果只是機械被動地運用語言， 學生的表達可能會是零散的、碎片化的，不能達到在真實情境中的適切性表達。同時，學生思維的創新性也得不到很好的發展。

從本課例的讀后活動設計中可以看出，教師嘗試設計了與生活實際相關的活動，以幫助學生將閱讀內容遷移到真實情境中。然而，學生在傾聽同伴介紹春節活動時，雖然表現出對內容邏輯性和語言準確性的關注，但活動中仍存在一些問題。例如，學生的表達是否真實反映了春節慶?；顒?？內容是否具有內在的邏輯性？語言是否得到了正確運用？（如：是否準確描述活動的具體時間？）。這些關鍵點并未在活動中得到充分體現或清晰展現。因此，學生的評價也顯得比較空洞，缺乏具體性和針對性。

本課的讀后學習活動設計可優化為四個步驟：首先，教師引導學生討論春節慶祝活動可能包含的內容。其次，教師進一步引導學生探討慶?；顒邮欠翊嬖跁r間順序；然后，學生分組整理并準備匯報內容，明確表達的邏輯結構；最后，在小組展示環節，其他小組成員記錄并分享要點，同時分析不同學生表達的差異。通過討論、匯報和評價，學生既能梳理文本信息，又能提升語言表達的準確性與邏輯性。

三、啟示與結語

基于語言與思維協同發展的閱讀課教學設計，教師首先需要深入研讀語篇，明確語篇主題，清晰識別語篇內容所承載的語言知識與語篇知識，同時分析語篇學習的價值與意義。在此基礎上，設計不同的學習活動，發展學生語言與思維。

在閱讀前的教學環節，教師要充分激活學生與主題相關背景知識，以促進學生對語篇內容的理解。讀前活動可以借助圖片、視頻等非文字信息引入主題，通過非文字信息激發學生的聯想思維，并通過教師提問與示范性語言的引導，鼓勵學生使用完整的語言進行表達，為后續理解與運用主題語言奠定堅實基礎。

在閱讀中的教學環節，教師應創設情境，將信息的獲取、梳理與語言的內化有機結合，同時將理解與表達的教學活動融合起來，使語言與思維同步發展、相互促進，從而提升學生口語表達的準確性和思維的邏輯性。讀中活動可以結合文本主題及學生實際設計情境，引導學生使用思維導圖或信息表等工具進行講述或轉述信息。通過這種方式，學生不僅能夠關注文本表達的邏輯性，還能初步感知并內化語言知識，從而為后續語言運用打下基礎。

在讀后活動中，教師應引導學生結合實際生活，將結構化的語言知識遷移到真實情境中，并通過基于內容表達的評價設計，促進學生適切地進行口語表達，同時發展其創新思維。在這一環節，教師要明確學生在實際運用語言時，不僅需要關注語言文字本身，還要注重語言表達的方式、邏輯性以及表達的真實性。因此，教師在設計真實語言實踐活動時，應分步引導學生明確表達的內容、形式以及表達的特色。結合這些內容進行評價，可以更有效地發展學生的語言表達能力與思維的創新性。

總體而言，這種基于語言與思維共同發展的教學設計，通過讀前激活背景知識、讀中梳理與內化語言、讀后遷移與實踐語言知識，能夠有效促進學生語言能力與思維品質的協同發展，為學生的深度學習和終身語言學習奠定堅實基礎。

參考文獻

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作者簡介

車向軍，北京教育學院豐臺分院英語教研員，正高級教師，北京市特級教師。