基于學生自主提問和合作構思的讀后續寫教學實踐

一、引言

讀后續寫要求學習者在理解所給文本的基礎上，主動與其產生互動并構思后續故事情節，即注重閱讀與寫作的有機結合（王初明，2018）。在讀后續寫中，構思是連接這兩者的重要環節。教師可以鼓勵學生在構思時對故事情節進行自主提問，從而完成讀寫之間的交互。

自主提問在讀后續寫中至關重要，它鼓勵學生在自主產生和解決情節問題鏈的過程中實現文本理解與意義建構，是促成新手學習者續寫產出表達的關鍵步驟（宋穎超，2024）。然而，易榮楣和陳書元（2019）指出，實際英語教學中普遍存在教師主導提問而學生缺乏自主提問的現象，這限制了學生自主與文本交互的能力。其次，在進行讀后續寫構思任務時，確定合適的續寫切入點對于學生來說是一項挑戰（衡很亨，2023）。因此，為了克服讀后續寫中存在的問題，教師需要引導學生針對故事文本的情節發展走向來自主提問以完成情節構思。對于處于讀后續寫初級寫作階段的高一學生，合作構思的優勢在于能夠激發同伴們共同努力，匯聚各種資源，從而更好地確定續寫的切入點，有效降低讀后續寫的任務難度（Dobao，2012）。

鑒于此，本文旨在探討如何通過學生自主提問的方式，鼓勵高一學生在讀后續寫中通過小組合作完成情節構思，并通過優化和回應問題鏈的形式產出續寫文本，以促進他們在對故事原文的深入理解的基礎上進行創造性表達。

二、基于學生自主提問的合作構思教學設計思路

在記敘文體裁中，修辭語步是指用于構建情節與展開事件、具有特定語言形式的修辭單位，是使故事邏輯連貫、表達情感含義、實現記敘文交際功能的基本要素（Flynn，2018）。教師在讀后續寫教學中嘗試將Jiang等人（2024）提出的敘事文本修辭語步框架和讀后續寫教學中常見的“故事山”模式相結合，最終根據教學的實際情況確定了包含六大語步的典型記敘文語篇結構，即Introduction（介紹背景）、Rising action（展開事件）、Climax（發生沖突）、Falling action（解決沖突）、Resolution（故事尾聲）、Foregrounding（點明主旨）。

本研究的教學設計主要采取分階段教學的方法（如圖1所示），三個階段構成了一個連貫的教學流程。前兩個階段為“讀”的階段，它們為最后一個階段的合作構思和續寫產出提供了必要的支架。通過從“讀”的個人任務過渡到“思”和“寫”的合作任務，學生在充分解讀故事文本之后，可以更有效地進行合作，使合作學習的效果最大化。

在“整體識別文本結構”階段，教師在課前為學生提供一篇涵蓋了六大語步的典型記敘文語篇結構并將其打亂順序，讓學生對這六大語步進行重新排序。

在“深入梳理情節脈絡”階段，學生遷移所學，在一篇新文本中基于故事文本典型語篇結構的問題鏈（如表1所示）總結其情節發展，并找出核心沖突部分，為下一階段的合作情節構思任務作好準備。

表1. 故事文本典型語篇結構的六大語步及其對應的問題鏈

在“合作構思缺失情節”階段，學生以小組合作的方式進行自主提問，同伴們互相交流想法以完成續寫部分的初步構思。隨后，在小組展示環節，各小組通過對比不同小組的構思成果及教師的反饋點評對本組的問題鏈進行新一輪的討論和修改。最終，學生通過回應問題鏈初步完成續寫任務。

總之，在上述三個階段教學中，學生首先在“讀”中整體感知故事結構，并深入解讀故事的核心沖突；隨后在“思”中通過自主提問的形式建構問題鏈來構思續寫情節，并通過小組協作和師生互動的方式進行優化；最后在“寫”中通過回應問題鏈完成故事的初步續寫。通過以上教學，學生的讀寫能力得到了有效提升。

三、學情和教學內容分析

本課授課對象為廣州市某中學的高一學生，他們對英文小說閱讀抱有濃厚的興趣，這一特點為開展讀后續寫活動提供了良好的基礎。此前，學生們在完成每周末的短篇故事導讀學案（Reading Response）時已經顯示出能夠跟隨教師及學案的引導，逐步理解故事情節以及探討主題的能力，這表明他們具備了一定的文本分析和理解能力。然而，部分學生因詞匯量不足，既難以快速把握故事內容，也難以進行深入理解。鑒于該班學生總體上接觸短篇故事閱讀的時間相對較短，他們在如何從情節維度上進行深入分析仍需要教師的進一步指導和支持。此外，學生在自主提問和主動探索學習方面的能力尚顯欠缺，這需要教師引導學生在讀后續寫中進行自主提問，鼓勵他們從不同角度審視文本，激發他們的思考和創造力。

在正式上課前，教師將一篇亂序文本材料以課后作業的形式布置給學生。因高考文本材料的結構具有典型性及高一學生處于讀后續寫的初階水平，此文本材料根據2022年新高考英語全國I卷、II卷讀后續寫題原文進行了改編簡化。根據金檀等（2023）的“閱讀分級指難針”，教師從詞匯、句法和篇章三個維度對文本進行改編簡化，使文本難度從4.86降到4.02，其難度更適合學生們在當前階段水平感知故事文本的整體結構特點。

而正式上課選用的文本材料則選自“維克多閱讀”系列書中的綜合檢測題。該故事主要描述兩位青年在劍橋旅行時無意中拍到了一個攜款潛逃的銀行職員的照片，并將其提供給警方幫助破案的故事。文章故事線清晰，教師將故事的Falling action（解決沖突）、 Resolution（故事尾聲）、 Foregrounding（點明主旨）三部分挖空作為續寫部分，讓學生通過上述三階段自主提問的方式對情節進行初步構想。

四、教學目標設計

在本課學習結束時，學生能夠：

1. 識別并理解記敘文的基本結構，對打亂語序的篇章進行重新排序；

2. 根據“故事山”模式和基于故事語篇結構的問題鏈梳理情節，并對缺失部分的功能進行判斷；

3. 根據情節協同的原則，通過自主建構問題鏈創造性地構思缺失部分的情節走向；

4. 在優化和回應情節問題鏈的基礎上完成故事的初步續寫，提升寫作產出的能力。

五、基于學生自主提問的合作構思教學實踐

1.整體識別文本結構，感知情節發展模式

學生在此前已經對故事文本的情節發展結構較為熟悉，即故事文本典型語篇結構的六大語步。教師在課前給學生提供一篇亂序文本，并要求他們在“故事山”模式和對應問題鏈（如表1、圖2所示）的基礎上根據情節發展重新排列這些段落。在課上教師檢查學生完成亂序重排任務的情況并邀請他們分享答案。接著，教師利用“故事山”復習記敘文的語篇結構，并結合問題鏈引導學生回顧文本各部分在整體情節發展中的對應功能，如在Climax（發生沖突）部分，故事通常交代圍繞主人公發生的主要沖突，在Falling action（解決沖突）部分故事通常交代了主人公解決沖突的措施。

[設計意圖]

教師通過設置亂序重排任務檢測學生對于故事情節典型發展模式的知識理解和記憶情況；問題鏈與情節各部分的一一對應則可以讓學生感知故事中不同情節所對應的功能，從而形成記敘文體裁的結構意識，為后續深入梳理情節做好準備。

2.深入梳理情節脈絡，分析解讀故事文本

教師要求學生遷移所學，在掌握記敘文六大結構的基礎上，閱讀另外一篇不完整的故事并結合問題鏈梳理情節脈絡。在這篇文章中，教師將Falling action（解決沖突）、Resolution（故事尾聲）和Foregrounding（點明主旨）三大結構作為缺失部分。學生需要用簡短的話語總結故事各個部分的發展，并找出缺失的部分，這是后續階段中學生要進行合作情節構思的核心內容（見圖3）。

接著，教師需要引導學生注意故事中的沖突和結局部分，即故事的核心。在該語篇中，故事沖突為Alan Rook帶著銀行的錢失蹤了并且正被警察尋找；而沖突的解決則是警察最終找到了Alan Rook。其中的一些細節正是學生要通過自主提問來進行合作構思的內容，如Pam和Martin跟警察的交談內容以及警察是如何找到Alan Rook的。

[設計意圖]

教師旨在引導學生運用所學，歸納所給文本的情節脈絡，并找出缺失部分在“故事山”的對應位置，同時引導學生重點注意解決沖突和故事尾聲兩個部分。這一階段的活動作為構思前的閱讀環節，是決定續寫內容的關鍵，即重要的輸入支架，同時也為后續構思環節中的自主提問做好準備。

"3.合作構思缺失情節，自主提問產出表達

（1）自主建構情節問題鏈，組內合作完成情節構思

教師需要先向學生解釋讀后續寫中的協同原則，包括人物、情節和主題三大原則，并明確本堂課的目標是掌握情節協同。情節協同的原則包括三點：① 續寫文本與所給原文本協同；② 續寫文本與所給段落開頭語協同；③ 續寫文本解決了原文本的核心沖突。

接著，教師請學生以小組為單位進行合作討論，根據前兩個任務梳理出來的情節發展脈絡，就故事缺失部分可能的情節進行合作構思。一組學生上臺展示他們的討論過程并將產出的問題鏈寫在黑板上，而其他小組在臺下完成此任務。在這個過程中，教師作為促進者，需要注意引導學生基于情節協同的原則完成情節構思。

在小組討論中，A組成員們首先探討了是否需要使用特殊疑問句來構建問題鏈，對此達成了共識，認為這樣可以更具體地探討情節（見圖4）。隨后，他們討論了關于獎勵的問題，認為這是一個合理的想法，并同意將其納入問題鏈中。當提出是否需要詢問小偷是否會逃跑時，其中的小組成員認為這有點偏離主題，強調需要引出故事的主題。最終，小組成員達成共識，認為Martin和Pam是否被獎勵是關鍵點，并簡潔地提出他們因勇敢的行為而受到獎勵。通過這種互動和討論，小組成員不僅能夠處理不同意見，還能夠共同構建一個更加豐富和連貫的情節問題鏈，促進最終寫作內容的產出。

[設計意圖]

教師引導學生在情節協同的前提下，通過提問的方式推測缺失部分的情節。通過合作建構情節問題鏈，學生能夠更深入地在實際閱讀中理解故事情節的協同性，對故事的細節進行充分構思。

（2）互評優化情節問題鏈，組間分享完成進階優化

臺上的小組代表通過分享本組建構的情節問題鏈，呈現他們對續寫情節的初步構思。以下為臺上分享的B組建構的問題鏈：

For Part 1：

What did they do after meeting the policeman？

What was the attitude of the police？

How could the policeman find that the thief was near the mountain so quickly？

For Part 2：

What happened after the police found the thief？

Would Pam and Martin be awarded？

What’s the theme that the story wants to convey？

分享完畢后，教師請A組向大家展示他們的情節構思結果，以便其他學生進行組間比較和評價。在第一部分（Part 1），通過兩個小組的分享，我們可以看出他們提出的問題鏈既包含Pam和Martin兩個主人公在遇到警察后的行為，也涉及警察這個主體的反應或者態度。而在第二部分（Part 2）， 兩個小組建構的問題鏈有所差異：B組從警察找到小偷后的故事發展、Pam和Martin兩個主人公的結局以及文章的主旨三方面展開。而A組則是從文章的關鍵線索money出發（見圖5）。這種不同小組所建構問題鏈的差異性能促進各小組成員進一步思考和優化本組的問題鏈。

在分享的過程中，教師請學生使用互評表對兩組的展示進行評價，學生可以從情節協同的三個原則對小組的問題鏈進行思考（如表2所示）：所寫的問題鏈是否跟原文本協同？是否跟段落開頭所給的句子協同？是否清楚地描述了沖突的解決過程？最后，教師通過與學生互動的方式對小組分享的問題鏈進行總結和評論，學生在此過程中根據同伴的發言和互評表進一步打磨和優化缺失部分的問題鏈。

表2. 組間問題鏈互評表

[設計意圖]

教師通過讓學生展示討論結果來評估他們對情節協同原則的掌握程度。而通過評價表，學生能夠學會批判性地評價不同情節構建的合理性和有效性，同時主動反思本小組的答案，進一步優化故事情節的構建。通過同伴互評和教師總結，學生能夠對自己的情節問題鏈進行完善，為后續回應任務作好準備。

（3）整合回應情節問題鏈，師生互動完成續寫文本

教師引導學生一起總結如何在情節協同的原則下回應情節問題鏈，從而初步完成故事續寫。在這個過程中，教師特別關注學生在回應問題鏈時的流暢性和準確性，并給予及時的反饋和指導。例如，針對第一部分（Part 1）的問題2“What’s the attitude of the police？”，學生回應的答案是“The police felt excited.”。教師對這個回答表示認可，并進一步詢問：“What made the police excited？ ”學生思考后補充道： “ Maybe he saw the photo.”。 通過教師的引導，學生會思考答案之間的連貫性并補充相關的細節。回應的過程實際上就是完成故事續寫的過程，學生需要將問題鏈的答案整合成連貫的段落，形成故事的初步續寫文本。通過整合本小組所提出的三個問題，學生可以初步形成自己的續寫文本（見圖6）。

接著，教師向學生分享缺失部分的范文示例并展示了如何有效地使用問題鏈的答案來構建故事（見圖7）。通過對比，學生可以學習如何改進自己的續寫文本。教師指出學生在描述警察反應時，表達較為簡略，如“Thanks for your help. We will look for him in Aberdeen.” 教師強調，可以通過增加推理過程和情感細節來讓人物更鮮活，例如補充警察如何通過照片和背景推斷出嫌疑人的行蹤。此外，對于學生較為簡單的結尾（如“Pam and Martin were praised and their experience was in the newspaper.”），教師通過范文講解，展示如何利用新聞報道的細節增強故事的感染力。例如，教師鼓勵學生通過假設新聞標題或公眾反應，表現主人公的貢獻和成長。最后，學生在課下需要思考如何通過人物對話的描寫等，使續寫段落與原有人物的性格或者主題相匹配，從而進一步優化自己現有的續寫文本，即人物和主旨方面的協同。

[設計意圖]

通過這個教學環節，學生在教師的引導下，通過回應問題鏈創造性地完成故事的續寫。教師通過范文講解和學生習作的對比，幫助學生鞏固在課堂上學到的自主提問和合作構思方法，同時也讓學生思考除情節之外的人物和主題協同，為后續學習打下基礎。

六、教學設計特色與反思

本次教學實踐案例中，教師選擇了一篇結構典型、情節有趣的故事語篇作為主文本進行教學，采用學生自主提問的方式進行讀后續寫情節構思的教學。這種方法不僅能夠激發學生的提問興趣，培養他們的問題驅動意識，還有助于發展他們的邏輯性思維。在構思情節之前，學生們首先整體識別文本結構并梳理情節脈絡，這一步驟鼓勵學生與文本進行深入互動，實現知識的深層建構，為后續的合作構思打下了堅實的基礎。此外，大多數學生是首次接觸讀后續寫任務，通過小組合作建構問題鏈的方式，有效降低了讀后續寫任務的難度。根據所給文本和提示語，教師逐步引導學生自主提出問題并進行回應，以促進理解和產出的統一。

本節課對高中學生尤其是新手續寫者的讀后續寫教學具有重要的探索性價值。通過初步體驗讀后續寫任務，學生在后續寫作中將更具高效性和目的性。此外，本課還為教師在讀后續寫教學的預備教學和后續的進階教學提供了有益的借鑒。當被詢問到對本課的感受和體會時，學生表示：“其實我很喜歡這樣的課堂的結構方式，老師不會過多干涉我們的思考跟討論，只是起到一個引導的作用，然后更多的課堂就是掌握在我們自己手里。我覺得這樣的課堂氛圍讓我感到很放松，我們有很多思維的碰撞，我很喜歡！”

然而，本課也存在一些不足之處。首先，授課對象水平較高，限制了教學案例的普及性。其次，由于課堂時間有限，難以同時涵蓋“讀”“思”“寫”三個環節，這對教師的任務安排與時間把控能力提出了更高要求。

* 本文系廣東省2022年度中小學教學科研能力提升計劃（強師工程）項目“基于主題意義探究的高中英語讀后續寫教學行動研究”（課題編號：2022YQJK010）的研究成果。

參考文獻

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作者簡介

張卓婧，廣州市執信中學英語教師，中學一級教師。

林泳妍，華南師范大學碩士研究生在讀。