新版初中歷史教材“三史”學術話語體系的構建與教學

摘 " " "要

“三史”特指“百萬年人類史”“一萬年文化史”“五千多年文明史”，是中華文明探源工程等重大工程的研究成果，是闡釋與傳播史學研究新成果、歷史教學滲透重大主題教育與構建歷史教材學術話語體系的重要依托。新版初中《中國歷史》教材特別注重吸納“三史”學術新成果，在其上冊第一單元構建了“三史”學術話語體系的基本框架。“三史”學術話語體系的教學實施應以教材政策話語為導向，把握教材的史學話語構建知識體系，從“人—知互動”的教學過程中實現學生的意義建構。

關 鍵 詞

中華文明探源工程；“三史”；新版初中歷史教材；學術話語體系

引用格式

陳輝，范馨文.新版初中歷史教材“三史”學術話語體系的構建與教學[J].教學與管理，2025（10）：60-65.

習近平總書記在主持中共中央政治局第三十九次集體學習時指出：“中華文明探源工程等重大工程的研究成果，實證了我國百萬年的人類史、一萬年的文化史、五千多年的文明史。”[1] 要做好“三史”，即“百萬年人類史”“一萬年文化史”“五千多年文明史”學術成果的傳播與轉化工作。新版初中歷史教材堅持這一思想導向，積極吸納“三史”公認的、達成共識的學術新成果完善教材知識結構。這不僅強化了歷史課程的育人功能，還構建了具有中國特色的歷史教材學術話語體系。歷史教材學術話語體系是指歷史教材依據中學歷史課程理念和學生認知發展規律，為達成中學歷史課程目標要求而在選擇和組織課程內容方面所體現的學術性特征和學術引導力。因此，本文從“三史”角度出發，以新版義務教育七年級《中國歷史》（上冊）第一單元（以下簡稱“新版初中歷史教材”）為例，探討教材學術話語體系的構建，以服務中學歷史教學實踐。

一、“三史”主旨下新版初中歷史教材學術話語體系的價值

“價值”是主客體之間的關系說明。“三史”教材學術話語體系的構建，之于歷史學與歷史教育教學而言具有重要意義。

1.轉化“三史”學術新成果，闡釋早期中華文明起源

學校是文化傳播與傳承的重要場所，而教材是學校教育的重要載體，“歷史教科書是史學研究新成果的一種表達方式”[2] ，構建“三史”教材學術話語體系對于轉化與傳播“三史”研究新成果至關重要。目前，中華文明探源工程研究成果眾多，如中華文明起源與發展的歷史脈絡與階段性特征、中華文明起源與發展的多元一體特質等。史學研究成果的大量涌現有利于構建具有中國特色的歷史學三大體系，從而為構建歷史教材學術話語體系提供學理依據。通過中華文明探源工程等收獲的學術成果具有較強史學性，需通過教材學術話語體系的構建將其轉化為符合中學生認知發展的教材知識。史學研究與歷史教育相結合，共同致力于早期中華文明起源的闡釋，可以引導學生在梳理早期中華文明起源、形成基本脈絡的過程中樹立文化認同與文化自信。

2.對接高中歷史教材，融通初高中“三史”學術話語體系

統編高中歷史教材（教育部組織編寫的“2019年8月第1版、2023年8月第5次印刷”的普通高中歷史教科書必修《中外歷史綱要（上）》）自使用以來不斷修訂，及時吸納學術界公認的史學研究新成果。以“早期中華文明”內容為例，統編高中歷史教材在第1課“中華文明的起源與早期國家”中吸納“中華文明多元一體”“萬邦時代”“中華5000多年文明史是信史”等學術觀點構建教材學術話語體系。而同時期所使用的舊版七年級上冊歷史教材（教育部組織編寫的“2016年7月第1版、2017年6月第1次印刷”的義務教育教科書《中國歷史（七年級上冊）》）并未及時融入中華文明探源工程等研究新成果，使得初、高中歷史教材內容“脫節”。如今，新版初中歷史教材既注重融入中華文明探源工程最新研究成果，使初高中歷史教材內容達成銜接，又注意輔助欄目的設置以發展學生歷史學科核心素養。例如，統編高中歷史教材在講述“早期國家和文明的起源”這部分內容時，對于良渚古城、陶寺古城這兩個早期國家基本形態的描述非常簡略，但課程標準要求學生“通過了解石器時代中國境內有代表性的文化遺存，認識它們與中華文明起源以及私有制、階級和國家產生的關系”[3] 。舊版七年級上冊歷史教材對相關內容的描述同樣很少，由此導致學生認知基礎薄弱，教學目標難以達成。因此，新版初中歷史教材在講述該部分內容時，首先闡明國家與文明起源的基本概念，指出進入文明社會的重要標志；其次以古國時代第一階段的西遼河流域牛河梁遺址、古國時代第二階段的長江流域良渚遺址以及古國時代第三階段的黃河流域陶寺遺址為代表，從時間和空間上具體說明早期國家的基本形態及其所體現的中華文明起源、發展的階段性特征與歷史格局，“引導學生將私有制、階級、國家等重要概念，放在歷史發展的進程中理解”[4] ，從而為學生高中階段的歷史學習奠定基礎，努力實現初、高中“三史”教材學術話語體系的循序漸進、有機銜接。

3.以“三史”滲透重大主題教育，發揮教材“培根鑄魂”功能

“三史”內容融入新版初中歷史教材，有利于加強中華優秀傳統文化與中華民族共同體意識等主題教育。第一，新版初中歷史教材以石器時代具有代表性的古文化遺址、古墓葬為例講述人類、文化與文明起源，亦是追溯中華民族共同體起源與早期發展，在此過程中引導學生認識中華文明的統一性、連續性、創新性等特點。早期中華文化圈起源與發展過程中所彰顯出來的中華文明特質，奠定了中華文明與中華民族多元一體格局。這有利于培養學生對中華文明與中華民族歷史的共同認識、共同情感，加強歷史觀教育即鑄牢中華民族共同體意識教育[5]。 第二，“三史”記錄保存了我國燦爛的史前文化，積淀著中華文明的悠久歷史和人文底蘊，有利于滲透中華優秀傳統文化主題教育。以炎帝、黃帝、大禹等經典歷史人物的遠古傳說為史料豐富學生對中華文明起源的認識，感受先民的智慧和創造力，有利于學生學習自強不息、舍己為人、勇于創新等民族精神，使“祖先崇拜、宗族觀念流傳至今，成為中華民族孝慈倫理、家國情懷的淵藪”[6]。第三，“三史”學術新成果的吸納，尤其是對進入文明社會標準的“中國方案”的涉及，有利于引導學生樹立正確的歷史觀、國家觀，強化文化認同，樹立文化自信。此外，“百萬年人類史”記錄了我國境內古人類起源與演化的歷程以及史前文化交流與傳播，如小麥、山羊等動植物傳入，青銅文明、制陶技術傳播，有利于在當今全球化背景下加強學生的人類命運共同體意識。

概言之，新版初中歷史教材“三史”學術話語體系的構建，于個人而言，有利于傳承中華優秀傳統文化，發展學生的人文素養，涵養家國情懷；于社會而言，國家和民族的文明是集體記憶[7] ，有利于追溯中華民族共同體早期發展歷程，鑄牢中華民族共同體意識；于現實而言，有利于“理清中華五千多年文明史的源頭，真正把握中華文化的歷史底蘊”[8]。“三史”孕育的文化基因與文明要素通過教材學術話語體系的構建最終融入學生價值觀、歷史觀的塑造之中，培養學生的正確歷史意識與社會責任感。

二、“三史”主題下新版初中歷史教材學術話語體系的內容

新版初中歷史教材分別從“人類起源”“農業起源”“文明起源”三方面吸納公認學術新成果，積極構建“百萬年人類史”“一萬年文化史”“五千多年文明史”教材學術話語體系基本內容。

1.教材“百萬年人類史”學術話語體系的構建

舊石器時代的原始人類活動為中華文明起源與發展奠定基礎。考古發現表明，我國境內存在約百萬年前如藍田人、鄖縣人等直立人與約三萬年前如山頂洞人等晚期智人，實證我國是擁有百萬年人類史的國家。

新版初中歷史教材關于“百萬年人類史”的描述集中在第1課，涉及三個子目，按照人類演化階段逐次展開。在正文敘述方面，子目一“我國境內的古人類”對我國境內具有代表性的早期直立人，如元謀人、藍田人、鄖縣人簡要介紹。其中，距今約一百六十萬年的“藍田人”是課程標準新列出，要求學生進一步了解的內容，而距今約一百萬年的“鄖縣人”是人類起源研究的重大發現，在湖北鄖陽經考古發掘的三具古人類頭骨是我國境內目前保存最完好的頭骨化石，既能彌補原始社會人類材料的不足，也是印證我國擁有百萬年人類史的直接的、最有力的證據之一，將這一史學研究新成果吸納進教科書使學生更完整地了解我國境內古人類的發展歷史，以豐富我國百萬年人類史。子目二、子目三分別從外貌特征、生存環境、用火情況等多個方面對“北京人”“山頂洞人”展開描述，通過生活方式與工具的演變強調早期人類在自然環境中的適應與生存，引導學生對人類從直立人到智人的演化過程有更為清晰的認識。在輔助欄目設置方面，“中國主要古人類遺址分布圖”較之前教材而言更為具體，如新標示出“金牛山人”“南京人”等古人類，且依此增設“讀地圖”學習欄目明確學習任務，結合“學史方法”欄目提供的閱讀歷史地圖的學習方法，從空間上體現我國古人類遺址“數量多、分布廣”的特點。在“知識拓展”部分引入關于“古DNA技術研究人類起源”的介紹，為我國百萬年人類史提供科學支撐。通過正文部分史學研究新成果的吸納，以及輔助欄目與時空觀念、歷史解釋等歷史學科核心素養有機聯系的建立，新版初中歷史教材“百萬年人類史”學術話語體系得以建立。

2.教材“一萬年文化史”學術話語體系的構建

隨著人類不斷演進與進化，工具制作、使用技術進步促使原始農業起源與發展，人類開始走出洞穴，適應并改造自然，過上定居生活，邁入新石器時代。逐漸由以采集狩獵為主的生存方式轉向以農業生產、家畜飼養為主導的農業生產模式[9] 。考古學家分別從黃河流域、長江流域眾多遺址中獲取了距今約一萬年的粟和黍遺存以及水稻遺存。據此，形成了延續至今的以粟和黍、水稻為基礎的兩大農業文化，為文明起源以及文明社會多樣性發展“萬年奠基”，我國具有“一萬年文化史”因此得名。探源工程研究成果表明，“農業的發展提供了比較穩定的食物乃至剩余價值，為人口增殖、社群規模擴大和向復雜化發展奠定了基礎”[10] 。農業進步為中華文明起源與發展提供文明基因與經濟基礎，使之呈現“萬年奠基”“8000年起步”“6000年加速”“5000年進入”[11] 等階段性特征。

新版初中歷史教材基于上述中華文明探源工程研究成果，以中華文明起源與發展的歷史脈絡為線索，從“原始農業的起源與發展”角度切入，設置“農業的起源與定居生活”“河姆渡人與稻作農業的繁榮”“仰韶文化和大汶口文化”三個子目。子目一通過吸納南北方代表性農作物的考古成果以實證我國擁有“一萬年文化史”并說明其之于中華文明起源與發展的重要價值，即“萬年奠基”。子目二與子目三分別從定居特點、農業生產與手工業技術等方面闡述不同自然環境與經濟基礎下原始社會的多樣性發展和文明化進程。子目二以河姆渡和舞陽賈湖遺址為例說明長江下游、淮河上游稻作農業社會的發展狀況及其之于中華文明起源與發展的重要價值，即“8000年起步”。舞陽賈湖遺址墓葬規模及隨葬品顯現出差別，貧富分化初見端倪。子目三以仰韶文化與大汶口文化中的典型遺址為例說明黃河中游、黃河下游與淮河中下游粟作農業社會的發展狀況及其之于中華文明起源與發展的重要價值，即“6000年加速”。農業的發展在促進制陶、制絲織品等手工業技術發展的同時，使得人口增殖，社會分工和貧富分化跡象更加明顯，主要通過墓葬規模、隨葬品數量和種類等加以體現。在輔助欄目設置方面，新版初中歷史教材通過“相關史事”“知識拓展”等欄目描述各區域具有代表性的文化遺址與手工業發展狀況，成為正文敘述的重要補充。如仰韶文化的制絲與彩陶技術、龍山文化的制蛋殼陶技術等，發達的手工業技術不僅與農業發展相輔相成，同時也是社會分工與貧富分化的另一重要體現。

3.教材“五千多年文明史”學術話語體系的構建

農業發展加速各地區文明起源與發展進程。一方面促進了人口增殖與聚集，形成比氏族部落規模更大的早期城市；另一方面，農業發展帶動手工業生產技術進步，剩余產品積累致使社會分化、貧富差異日益嚴重，私有制加劇產生階級，在此過程中權力不斷強化出現王權與國家。中華文明探源工程指出，以長江流域良渚古城遺址、山西襄汾的陶寺遺址等為代表的文化遺址已邁入“古國時代”的中晚期階段，滿足上述進入文明社會標準的“中國方案”，實證我國擁有五千多年文明史。“古國”是“高于氏族部落的、穩定的獨立的政治實體”[12] ，是對具有中國特色的文明發展的概括。“古國時代”分為三個發展階段，各個階段各個流域的古國在文明化進程中選擇不同的社會發展道路但又相互滲透與融合，呈現“多元一體”態勢。

新版初中歷史教材設置“中華文明的起源”一課，圍繞“中華文明起源與發展具有多元一體特征”這一中心，融入進入文明社會標準的“中國方案”，以“古國時代”三個發展階段為線索設置“早期國家與文明的起源”“良渚古城與陶寺古城”“遠古的傳說”三個子目，通過考古成果、歷史文獻與遠古傳說的有機結合凸顯“五千多年文明史”這一主題。子目一依據進入文明社會標準的“中國方案”，概述國家與文明起源的基本概念，強調“私有制、階級和國家產生是人類進入文明社會的重要標志，三者之間是漸進關系”[13]。子目二以良渚古城和陶寺古城為例，通過說明長江、黃河流域具有代表性早期國家產生的時間、基本形態等概括中華文明起源的重要階段性特征，在此過程中凸顯中華文明起源與發展的多元一體特質。子目三正文以遠古傳說為主，結合“學史崇德”欄目中對大禹奉獻精神的弘揚，塑造中華民族認同與身份認同。距今約5300-4300年的良渚古城遺址在古國時代第二發展階段中最具代表性，課文從遺址面積、建筑等級與水利系統、稻作農業發達程度等方面說明良渚古城的高發展水平和統治權力的強化，從墓葬規模、隨葬品種類與數量等角度說明社會分化和貧富差距嚴重。種種考古實證距今約5000年，良渚文化完成早期國家建構，標志中華文明的形成[14]。距今約4300-4000年的陶寺古城遺址在古國時代第三發展階段中最具代表性，課文通過墓葬的規模、形式以及隨葬品的種類等反映當時階級分化程度，還以圖片說明隨葬品來源廣泛，是文明交流融合最后匯聚中原的有力證明。因此，在中華文明起源與發展的早期階段，不同流域的古國在城市建筑、宗教取向、隨葬品種類等方面各具特色，折射出早期中華文明的多元性，而在“4300年中原崛起”階段，中原地區吸收、融合周圍先進文明因素，如吸收安徽凌家灘遺址“以玉通神”的玉文化、西遼河牛河梁遺址“儀式中心”的宗教文化等用于自身文明的發展創新。最終，“以中原地區為引領的文明新格局開始形成”[15]。

簡言之，新版初中歷史教材通過內容選擇與欄目編排設計構建“三史”教材學術話語體系。在內容選擇方面，本單元主要以中華文明探源工程研究成果為主線，在縱向上圍繞中華文明起源的階段性特征梳理其起源、形成與發展的歷史脈絡，在橫向上滲透進入文明社會標準的“中國方案”并緊扣中華文明起源與發展具有多元一體特征這一中心組織教材內容。在欄目編排與設計上，增設“學史崇德”等課文輔助系統、“從考古發現看中華文明的起源”活動課以及“學史方法”欄目引導學生掌握基本歷史學習方法。通過掌握知識與習得學史方法的統一發展學生歷史學科核心素養，構建“三史”教材學術話語體系。

三、“三史”主線下新版初中歷史教材學術話語體系的實施

教材政策話語是頂層設計，為“三史”教材學術話語體系實施指引方向；史學話語是學術支撐，為“三史”教材學術話語體系實施提供史料與理論基礎；教學話語是實踐追問，為“三史”教材學術話語體系實施提供活動場域。三者相互銜接，在立德樹人任務指引下傳遞“三史”知識，促進學生意義建構。

1.鉆研課程標準，明確教材政策話語

教材政策話語體系是黨和國家為實現課程教學目標而制定的有關教材建設的方針政策與制度原則，是“教材政策方針的現實表達和觀念形態”[16]。歷史課程標準是教材政策話語體系的核心文件，體現國家意識和立場，故構建“三史”教材學術話語體系要以教材政策話語為價值導向，指導教材學術話語體系的實施。

首先，在指導思想上要堅持正確政治方向和國家主流價值觀，強化歷史課程內容的思想性。“三史”教材學術話語體系的構建要“全面貫徹黨的教育方針與習近平新時代中國特色社會主義思想，明確教材建設是國家事權”[17]。 “百萬年人類史”“一萬年文化史”與“五千多年文明史”的演進歷程孕育了中華優秀傳統文化的文明基因，是滲透社會主義核心價值觀、樹立“四個自信”與培育學生家國情懷的重要資源。鉆研歷史課程標準的指導思想并以其為原則是構建“三史”教材學術話語體系的方式之一。

其次，在目標上要以發展學生核心素養為導向，落實立德樹人根本任務。“三史”教材學術話語體系的構建最終要落實到學生正確價值觀、必備品格與關鍵能力的養成上。積極吸納“三史”學術研究新成果促進學生掌握學科知識是構建教材學術話語體系的基本前提，更為重要的是引導學生在理解知識的基礎上展開實踐與探究，由此發展學生的歷史學科核心素養。例如，新版初中歷史教材在講述“我國境內的古人類”時，不僅在正文部分介紹我國境內百萬年以來的具有代表性的古人類，還設置“相關史事”輔助性欄目概述古人類演化的基本歷程，幫助學生理解正文內容以掌握基本歷史知識。此外，教材還通過“讀地圖”欄目呈現“中國主要古人類遺址分布圖”并設置相關學習任務引導學生探究，以達成既融唯物史觀于歷史史實的敘述中，又通過課文正文與輔助性欄目的配合發展學生時空觀念、歷史解釋等歷史學科核心素養的目標。

最后，在課程評價上要以培養學生的學術思維與情懷為落腳點，發展學生的史學素養。“三史”教材學術話語體系的構建落實到學生自身即要發展其學術思維與史學素養，涵養學術情懷。而課程評價是衡量與判斷學生學術思維與史學素養水平的有效手段，是改進教學、實現教學評一體化的重要舉措。例如，新版初中歷史教材設置“從考古發現看中華文明的起源”活動課，這一跨學科主題學習評價既為學生營造基于考古學的學術情境，又能通過活動任務考查學生在此情境下運用基本歷史學習方法和所學知識解決歷史問題的能力，即核心素養的達成度。要注意的是，從評價出發，引導學生像史學家一樣思考，學習他們看待歷史的態度和方法，不是為了強調“學術性”以增加學生歷史學習負擔，而是在遵循中學歷史課程基礎性的前提下為學生深度學習提供契機，“著眼于學生探究問題、理解歷史、建構認知，實現從‘學歷史’到‘做歷史’的轉變”[18] 。

2.解讀歷史教材，理解轉化史學話語

史學為歷史教育的發展提供內容和方法論基礎，歷史教育通過教學傳播學術新成果。歷史教材學術話語體系是溝通史學與歷史教育之間的紐帶，是史學內容向歷史教學內容的遞進轉化，確保了歷史教材在學術性與教育性之間的有效平衡。

首先，新版初中歷史教材在內容敘述框架方面加強了唯物史觀的指導作用，教師要引導學生在唯物史觀指導下學習“三史”和分析歷史問題，以此發展學生的批判性思維，塑造正確的歷史意識。新版初中歷史教材將唯物史觀的基本觀點滲透于“三史”敘述，為構建“三史”學術話語體系提供獨特視角與框架。教師要引導學生在具體的歷史敘述與學習活動中理解唯物史觀的基本觀點。例如，唯物史觀強調歷史的連續性及其發展過程中的變革，要求學生“初步了解人類社會形態從低級到高級的發展趨勢”[19]。新版初中歷史教材按時序發展設置以“百萬年人類史”“一萬年文化史”“五千多年中華文明史”為主題的3課，幫助學生理解人類從舊石器時代到新石器時代由生產力進步導致的社會形態的連續性演變；唯物史觀強調“生產力決定生產關系，經濟基礎決定上層建筑，社會生產力的發展水平，決定人類社會的進程”[20] 。農業起源促進了原始農業與手工業的發展，以制陶技術為例，距今約7000-5000年的仰韶文化時期出土的彩陶形狀多樣、圖案豐富，反映了此時期人類燒陶技術的先進；而距今約4400-3800年的龍山文化時期出土的“蛋殼陶”，不僅需要高超的燒陶技術，還需要快輪加工技術，可見社會分工和生產力發展達到較高水平。教師在教學時以制陶技術的進步為線索，引導學生認識制陶技術的進步是生產力提升的重要標志，使得原始社會逐漸出現分工與經濟互動，以此反映某區域的文明化進程。

其次，新版初中歷史教材在內容編排上強調史學方法滲透與運用，增設“學史方法”欄目，引導學生掌握從出土文物中獲取信息、歷史紀年法以及閱讀歷史地圖的基本歷史學習方法。“學史方法”欄目的設置使學生歷史學科核心素養有了可視化的落地路徑，加強了知識學習與方法運用之間的聯系，明確教科書作為“學材”的性質，有利于實現“教是為了不教”的終極目標[21] 。新版初中歷史教材在設置“學史方法”欄目時，分別以某一課為例，在史實展開的過程具體介紹如何運用三種學史方法，學科知識與學科實踐相結合，實現知識向素養的轉變。例如，教師在講述“百萬年人類史”時，介紹閱讀歷史地圖的基本方法，通過解讀“中國主要古人類遺址分布圖”這一歷史地圖的圖名、圖例以及圖注，結合課文正文敘述以及“讀地圖”欄目中的學習任務，引導學生在問題解決過程中掌握識圖用圖的基本方法。

最后，新版初中歷史教材在內容選擇上積極吸收學界公認新成果與觀點，教師要做好學術觀點與成果的解讀，提高其可理解與可接受性。“三史”學術研究新成果具有一定的學術性與系統性，教師要根據學生認知水平，從發展學生核心素養的角度出發將歷史學知識與教育學知識融合表征為歷史教學知識，對史學概念進行轉化與闡釋，實現教學心理學化。因此，唯物史觀指導下的知識呈現、融入學術新成果的內容選擇以及滲透學史方法的組織編排凸顯了史學話語在新版初中歷史教材話語中的重要地位，為“三史”教材學術話語體系的實施提供理論與內容支撐，教師要以此為依據分析教材知識體系，實現教材政策話語體系向教材學術話語體系的成功轉化。

3.把握教學話語，促進學生意義建構

教科書在本質上是意在促成教育性教學展開的話語空間，教科書承載并傳遞知識，必然通過向課堂教學活動的轉化來實現學生發展[22] 。因此，扎根教學實踐，實現教材學術話語體系向教學體系的轉化是對“怎么教”的有效回答，是達成課程目標的最終環節。

核心素養導向的課程目標呼喚核心素養導向的教學過程。深度教學理論認為，為克服傳統教學導致的表層教學，應以發展性為核心重構學生的學習觀和知識觀以建立知識與學生發展的意義關系，促使“人—知互動”，通過知識與學習者生命的相遇發展學生核心素養，體現學科育人功能[23] 。學生與知識相遇進而與世界相遇的前提是教師與知識相遇。因而，核心素養導向的教學過程是教師與知識相遇的教材內容持續生成過程，是學生與知識相遇最終與世界相遇的意義建構過程。首先，實現教師與知識的相遇，需要教師樹立“教師即課程”的課程意識，關注知識的動態性、育人性，構建新課程背景下的新型知識觀，改變靜態知識觀對課程知識的絕對性認識，促進教學內容的持續生成。這就要求教師持續學習與發展，理解教材學術話語體系承載的史學與教育理念以強化學術意識，及時關注史學研究新動態以補充教學內容，為“三史”教學提供理論支撐。此外，教師還應關注知識的育人性，挖掘益于學生意義構建的學術資源，改變本體論知識觀對學生主體的忽視，確立主體論知識觀，明確促進學生發展是教育教學之根本。“三史”學術新成果融入新版初中歷史教材，其目的不僅在于傳播學術新成果，更重要的是借助“三史”知識使核心素養“落地”，實現知識的育人價值，即引導學生認同中華優秀傳統文化，鑄牢中華民族共同體意識，實現知識與學生生命的相遇。

在主體論知識觀與動態知識觀的指引下，學生走向對知識的理解與建構，追求個性化的知識生成方式[24] 。因此，實現學生與知識的相遇，需要借助創設情境、問題引領與史料研習等學法重塑學生學習觀，促進學生意義建構。例如，講述“中華文明起源與發展具有多元一體特征”內容時，教師首先運用新版初中歷史教材第3課“材料研讀”欄目中“梁啟超對于華夏民族的認識”這一歷史文獻創設情境，學生通過這一史料不難認識到華夏民族是在各族交流交往交融過程中形成的，從而為理解“中華文明起源與發展具有多元一體特征”做好認知鋪墊；接著提出問題，以“太古以來，各族在交往過程中呈現怎樣的發展趨勢與特點”這一問題為引領，將知識學習過程轉化為問題解決過程；最后，開展史料研習活動引導學生掌握基本歷史知識并樹立正確歷史意識。如教師以古國時代三個階段各區域文化遺址興起與衰落的歷史地圖為材料一、以“炎、黃部落聯盟”的遠古傳說為材料二、以各區域文化遺址出土的具有相似形態與相似宗教理念的玉器、陶器的考古發現為材料三，文字史料、圖片史料以及遠古傳說相結合，在引導學生理解中華文明起源與發展具有多元一體特征的過程中，了解不同史料的特點與價值并學會運用史料解決問題，對歷史現象做出合理解釋。

綜上所述，新版初中歷史教材通過吸納“三史”研究新成果，著力構建“三史”教材學術話語體系，一方面旨在闡釋與傳播史學研究新成果，弘揚中華優秀傳統文化，激發學生的共同情感，強化學生民族認同、文化認同和國家認同，鑄牢中華民族共同體意識，借以實現教科書的教育性功能；另一方面，教材“三史”學術話語體系的構建促成教育性教學，尤其是學術性教學開展的話語空間，通過創設情境、問題引領與史料研習等活動使學生與知識相遇，活化教材中的“三史”知識，將其轉化為“個人知識”，完成學生的意義建構。

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【責任編輯 " "鄭雪凌】