小學語文教學中讀寫結合的應用策略探究

摘 要：教育改革深化背景下，小學語文教學目標逐漸由掌握學科知識轉變為培養學生閱讀能力、寫作能力和讀寫能力。基于實際需求，讀寫結合教學逐漸受到重視。讀寫結合強調加強閱讀、寫作之間的聯系，通過以讀促寫、以寫促讀，積累寫作素材，提升閱讀深度，推動學生提高閱讀能力、寫作能力，既延續了傳統教學的優點，又改變傳統教學中的不足，能夠真正開展行之有效的小學語文教學活動。為探究讀寫結合在小學語文教學中的應用策略，并保障應用效果，本文先分析了小學語文閱讀、寫作間的聯系，又從學生發展方面探究讀寫結合應用的必要性，最后，提出以“寫”促“讀”、以“讀”促“寫”與“讀”“寫”整合三點策略。

關鍵詞：讀寫結合 小學語文 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.04.036

傳統語文教學活動中，讀寫分離，無法形成教育合力，未能充分發揮閱讀與寫作的育人價值，課堂教學難以與時代發展保持同步。而讀寫結合在小學語文教學中的應用，能夠滿足時代發展、學生發展、教育改革需求，通過讀寫教育合力促進學生提高語文能力和語文素養。同時，新課改背景下，強調核心素養在學科教學中的落實，小學語文也不例外。閱讀、寫作兩大板塊的育人價值逐漸受到人們關注，需要教師將二者整合，形成教育合力，落實教育改革課程目標，推動學生綜合發展。

一、閱讀與寫作的聯系

讀寫結合是語文學科教學的“熱門詞匯”，在教育改革中成績斐然。讀寫結合中的“讀”指閱讀課外素材、教材，體會文本蘊含的情感思想，積累寫作素材，提升語言方面、表達方面、思維方面的能力；“寫”是指練習寫作，參考閱讀文本中蘊含的寫作方法，表達自己的想法、構思、情感等。簡而言之，就是學生通過閱讀獲取寫作知識，表達自我情感，在寫作過程中體會文本內涵。小學語文中的閱讀、寫作具有密切聯系，二者的聯系是落實讀寫結合的切入點。從思維上看，小學語文閱讀與寫作是相互轉化的關系。相比寫作，閱讀在小學語文教學中屬于先行軍，基礎型知識較為豐富，能夠提升學生認知、豐富知識儲備，如果形成良好的閱讀習慣，還能從不同角度、不同層面分析閱讀文本，獲得更加深刻、多元的情感體會。小學語文課內外讀物對學生的寫作活動具有直接影響，從語言表達看，文本中的詞句簡單易懂、多元個性，從情感內涵看，部分文本情感色彩濃重，情感表達方法較為多樣，寫作手法個性化特點突出，能夠為學生寫作活動的開展提供有力支撐。總而言之，學生閱讀不同題材、不同類型的文本，不僅可以接觸多種語言表達風格，還能豐富情感體會，提升認知水平，從立意、語言、情感等方面提升寫作水平，并在閱讀過程中夯實寫作基礎，實現知識的有效轉化。由此可見，閱讀與寫作之間的聯系具有多元性，包含但不限于語言、思維、情感，二者結合能夠為學生的綜合發展搭建良好平臺。

二、讀寫結合在小學語文教學中應用的必要性

基于上述分析可知，閱讀是寫作的基礎，寫作是閱讀的深度轉化，閱讀與寫作之間具有緊密聯系且相互影響，要整體提升語文學習能力和學習效果，就需要將閱讀與寫作結合，設計整體性、聯系性的語文教學。而將讀寫結合應用到小學語文教學中的必要性，主要體現在兩方面，一方面是學段要求，即掌握寫作方法，具備靈活運用寫作方法的能力，在時間的推移下形成獨特的寫作風格，不斷提升學生寫作水平。小學語文閱讀教學要求學生把握文本主旨和核心思想，由外而內地掌握、內化語文知識，寫作教學則要求學生清晰、明確表達自己的情感和核心思想，由內而外地表達自己的想法。小學階段學生的生活經驗薄弱，情感體會較為單一，認知水平有限，難以在寫作中體現深刻情感、清晰表達事件經過。不僅如此，寫作手法、寫作類型、寫作要求具有多元性特點，學生難以基于實際需求靈活應用或選擇最佳方法進行寫作，導致作文平淡無奇。而讀寫結合在小學語文教學活動中的應用，能夠幫助學生通過深度分析文本寫作方法，積累寫作經驗，把握寫作的核心要素，提升寫作水平，提高閱讀深度。

另一方面，學生邏輯能力發展需要依托小學語文閱讀和寫作。語文邏輯能力不僅包含閱讀、學習的邏輯思維特點，還包含口語語言和書面語言組織、表達的邏輯，是學生與人交往、適應社會、自主學習的必備能力。單獨依賴小學語文閱讀教學或寫作教學，育人作用具有片面性，缺少效率性、多元性、全面性，因此，教師要深度分析小學語文教學應用讀寫結合策略，推動學生能力、素養綜合發展。

三、讀寫結合在小學語文教學中的應用策略

（一）以“寫”促“讀”，增加學生理解深度

1.基于寫指明閱讀方向，初步理解文本

小學語文教學活動中，僅依賴讀難以從多角度、多維度分析問題，對文本形成更加深刻的認識和體會。而在適當時機插入寫的元素，不僅能增加學生對文本的理解、認識深度，還能強化語言表達能力，促使學生真正參與到對文本內涵的探究、學習中。以“寫”促“讀”的重點是“讀”，“寫”是閱讀教學的推進方法，是讀寫結合的一種形式，能夠幫助學生深度理解文本，從寫作視角積累語言知識。同時，閱讀具有漸進性特點，學生需要層層深入地開展閱讀活動，所以，“寫”在閱讀中的應用不能冒進，而是以初讀為開端，融入少部分寫的元素，幫助學生初步理解文本，再進行深度閱讀。

以人教版小學語文一年級上冊《比尾巴》為例。文本是一篇對話形式的兒歌，通過三問三答的形式，介紹六種動物的特點，并搭配六幅栩栩如生的圖像，朗朗上口，符合低年級學生閱讀特點和習慣。教師開展教學活動時，可以設計帶有“寫”元素的閱讀任務：（" "）的尾巴像（" "）；（" "）的尾巴像（" "）；（" "）的尾巴像（" "）； （" "）的尾巴像（" "）；（" "）的尾巴像（" "）等。設計上述讀寫任務，主要目的是提煉文本關鍵詞，幫助學生快速認識、理解文本主要內容，讓學生真正參與到文本的閱讀和分析中。通過設計簡單、明確的讀寫任務，能夠讓學生在初讀文本時，快速提煉動物和動物尾巴相關信息，對文本形成初步了解和認識，充分發揮初讀文本的作用和價值，形成正確閱讀意識，提升閱讀能力，從而在后續閱讀過程中有意識、有目的地提取文本信息，為后續探究文本語言形式、情感鋪墊基礎。

2.基于寫增加閱讀深度，深度理解文本

小學生自主閱讀以淺層閱讀為主，難以發現深度探究、分析文本的切入點，需要教師予以干預和引導。從學生自身發展視角看，教師的干預在較大程度上影響學生正確學習觀點、思想的形成，難以形成獨立閱讀、分析、學習的能力和習慣，不利于學生獲取、積累寫作資源、知識。因此，教師在開展閱讀教學活動時，可以基于寫作中的語言要素，把握文本中的關鍵句子，分析其中的空白，引導學生進行補充，通過深度分析文本，透徹理解文本內涵或主旨，強化情感和語言運用體會，為學生自主閱讀提供切入點。

例如，在人教版小學語文六年級下冊《那個星期天》一課中，第四自然段的最后一句為：“去年的荒草叢里又有了綠色，院子很大，空空落落。”結合前文看，主要描寫了作者等待母親時無所事事的難挨時光，卻在段落結尾描寫起了院落的荒草、大小和現狀，與作者前面整體風格存在一定出入，未具體描寫此刻的感受，形成一處空白。教師在開展教學活動時，可以以此為切入點，組織學生進行補白：文本前文多是“我”盼望和事件發展過程的描寫，總寫后面總是帶有詳細的描述或刻畫，而第三自然段最后一句，仿佛與“這段時間不好挨”毫無關聯，但實際上是這樣嗎？作者為什么要在段落結尾額外描寫院子內的雜草、大小和現狀？突出表達作者當時怎樣的感受？以此進行補白，融入“寫”的元素，引導學生走進作者的內心：在母親外出采買時，“我”在滿懷盼望的情緒下，在四下無人、雜草叢生的院子里無所事事，倍感孤獨的情感，與后續母親終于買菜回來的情感形成比對，進一步凸顯作者從滿懷期盼到絕望透頂的心理變化。通過設計補白讀寫任務，學生能夠基于原文，結合作者情感進行聯想、分析，自覺代入作者視角，自然而然地從作者的視角看待問題，以此為切入點，逐步增加閱讀深度，強化情感體會，并基于對文本語言的深度分析，明確寫作過程中語言運用的重要性，推動學生有效閱讀的同時兼顧寫的積累。

（二）以“讀”促“寫”，獲得語文寫作素材

1.參考文本續寫句子，積累語言素材

小學階段是學生積累語言素材、規范語言表達的重要時期，對學生語言邏輯思維能力和寫作思維的形成、發展具有重要影響，是后續提升其寫作水平的重要基礎。雖然小學低段語文教學是學生積累寫作語言素材，規范語言表達的重要時期，但參考文本仿寫句子并非真正的重點，關鍵是學生能夠模仿，簡而言之，就是對例句的應用。因此，教師要在仿寫基礎上增加續寫活動，將學生積累的語言內化，促使其發散思維，并提升邏輯思維能力，為后續學習鋪墊基礎。

例如，人教版小學語文一年級上冊《影子》一課中，整體看，內容較為押韻，但重點并非文本表達形式，而是文本整體的靈活性、連貫性和揭示性，教師可以以此作為切入點，組織學生進行續寫。“影子在前，影子在后，影子常常跟著我，就像一條小黑狗”中的后兩句與“影子在左，影子在右，影子常常陪著我，它是我的好朋友”中的前兩句依然能夠銜接上，并且，短短幾句話就揭示了影子的特征，還具有押韻特點，是學生續寫的關鍵。教師開展教學活動時，可以引導學生更換“影子”這一主體進行續寫，嘗試揭示生活中的其他科學現象，如將“影子”換為太陽，結合太陽的特點繼續向下寫：太陽在升，太陽在降，太陽常常提醒我，就像嚴謹的時鐘。太陽在東，太陽在西，太陽常常督促我，是成長的好伙伴。通過參考文本續寫，學生不僅能把握語言表達形式，還能將其深度內化，形成語感，轉化為語言表達能力和語言組織能力，提高語言素養。

2.參考文本仿寫片段，積累寫作方法

借助“讀”促進“寫”，不僅要重視小學低段的積累和提升，還要基于學生學段增長，將語言積累轉變為方法積累，通過寫作方法統領語言，提升語文寫作質量。因此，小學高段語文中的讀寫結合教學以文本片段、小節為主，在仿寫的基礎上，引導學生寫具體、寫生動，保障讀寫結合教學與新《課標》寫作要求一致，提升學生寫作水平和寫作質量。

例如，在人教版小學語文五年級下冊《牧場之國》一課中，不止一次出現“這就是真正的荷蘭”。甚至出現在每一個段落中，足以看出作者對荷蘭的贊嘆和喜愛。雖然“這就是真正的荷蘭”在文本中出現的頻率較高，但短短百字卻并不讓人覺得反復、乏味，這正是文本的魅力所在。教師在開展讀寫結合教學活動時，可以選擇文本中的兩個段落，仿寫作者對某一句話重復使用的寫作模式，并分析作者做到恰到好處的原因。學生要完成仿寫文本片段的任務，就不能毫無方向進行分析、探索，需要教師從文本中整理出仿寫目的：要在文本中重復使用一句話，首要任務就是分析句子的特點，如句子的靈活性、通用性、總結性等，再分析文本中句子的使用方式、位置和對景色的描寫方法，最終，結合所寫內容將句子應用到正確位置。通過整理、確定仿寫目的，能夠確定探究方向和目標，選擇有價值的內容進行深度分析，將文本中生動、真實、具體的內容真正仿寫出來，并總結為具體方法或結論，以此，在學生后續寫作時，可以將景色寫生動、寫具體，呈現真實的景象，提升寫作水平。

（三）“讀”“寫”整合，提升學生語文能力

通過“以讀促寫”和“以寫促讀”，無論是閱讀能力還是寫作水平，學生都獲得大幅度提升，并積累豐富閱讀體會、寫作知識，此時開展讀寫教學活動，教師的首要任務是將學生掌握的內容應用到具體實踐中，促使學生將知識進一步整合，基于情感體會、閱讀感悟進行讀寫活動。

例如，在人教版小學語文五年級下冊《牧場之國》一課中，教師可以設計“推薦閱讀篇章”欄目，需要學生在深度把握《牧場之國》的同時向期刊征稿組推薦《牧場之國》，要求學生列出《牧場之國》適合成為推薦閱讀篇目的緣由，保障推薦信中有引人入勝的精彩內容，爭取讓征稿組采納自己的意見。通過具體的讀寫結合實踐情境，學生不僅要回顧寫信的相關知識，還要意識到寫推薦信的終極目標，并能夠真切說出推薦文本的原因，如從學生、兒童發展視角出發，或從教學實際出發，突出文本的精彩和核心內容的現實意義，還可表達“我”閱讀后的體會和收獲，以此，基于真實的案例或感受增加推薦信的說服力，進一步提高學生閱讀能力和寫作水平，鍛煉其語言運用能力、語言表達能力、思維能力等，實現綜合發展。

綜上所述，新時期，小語文教學活動不能局限于既定的教學內容和教學模式，還要立足素質教育理念，探究新教學方法的應用方式和特點，綜合提升學生的閱讀能力、寫作能力和綜合素養。通過以“寫”促“讀”、以“讀”促“寫”與“讀”“寫”整合三個層面和基于寫指明閱讀方向、基于寫提升深度閱讀、參考文本續寫句子、參考文本仿寫片段、結合原文設計實踐四點策略構建小學語文教學活動，分析讀寫結合應用方式，強化了學生的讀寫能力，并在讀寫的相互促進中形成良性循環，為核心素養的持續發展搭建平臺。因此，教師要不斷探究讀寫結合在小學語文教學活動中的應用策略。

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（張明，1968年生，漢族，山東濟南萊蕪區人，專科，一級教師，研究方向：小學語文）