基于儒家視角下的家庭教育焦慮化解

【導讀】家庭教育焦慮源于父母對子女未來發展的擔憂，在社會競爭和同輩比較下不斷加劇。本文通過儒家視角對家長教育焦慮的現狀和成因進行理論透視，進而立足德智并重、因材施教和教學相長三個維度，探討化解家庭教育焦慮的實踐路徑，期望借由儒家思想實現個體焦慮情感的安頓。

教育焦慮現象的根源在于社會的功利性導向，促使個體在標準化的教育競爭體系中總是追求更優異的成績。在社會比較的背景下，家長因對子女未來發展的擔憂而產生教育焦慮，這種焦慮在社會壓力和外部環境的影響下被進一步強化。我們可以從儒家教育哲學中尋找應對教育焦慮的有效方法。

一、儒學視域下家庭教育焦慮的理論透視

焦慮作為人類眾多情感狀態中的一種，具有情境化的特點，表現為對現實處境的不安。就其成因而言，一般分為認知原因、暴露原因、情緒隱藏原因和生理原因。當下的家庭教育焦慮是由父母群體生發而出。蒙培元有言：“對人而言，情感具有直接性、內在性和首要性，也就是最初的原始性，并且對于人的各種活動具有重要影響和作用，甚至起決定性作用。”因此，我們需要圍繞家長教育焦慮進行理論透視，進而探討化解對策。

家長的教育焦慮可以歸結為認知原因，表現為對子女學習現狀和未來發展的擔憂。我國8省市初中生家庭教育狀況調查顯示，52.29%的初中家長存在教育焦慮，43.82%的家長對子女的教育“比較焦慮”，8.47%的家長感到“非常焦慮”。由于實際情境和行為主體的差異性，焦慮對人產生的效果也以不同的方式表現出來。在教育焦慮的影響下，家長往往會陷入對優質教育資源的競爭，這種競爭可能導致不當的教養方式，進而影響家庭和睦。家庭教育焦慮不僅困擾著家長，也對子女產生了負面影響。子女在學習過程中容易產生焦慮情緒，導致學業成績下滑。

教育評價體系奉行單一標準，是家長教育焦慮的成因。人在本質上是社會性的，由于接受程度、理解能力的差異，不同社會個體在教育成績上會產生分殊，并陷于同輩比較。儒家倡導多樣化開放式的教育發展路徑，恰可用于對教育焦慮進行理論透視。就學習的內容而言，孔子提出要從四個方面進行教學：“文，行，忠，信。” （《論語·述而》）通過對文化知識、行為規范、忠義精神以及誠信素養的教育，幫助學生實現從言行到品性、從認知到實踐的全面發展。儒家教育思想以個體知與行的協同發展為出發點，以“成人”為落腳點，秉持的是“學之為己”的理念，這為當下教育焦慮困境的破解提供了理論支撐。

從儒學視角出發，教育焦慮是對待未來發展的一種憂患思想。“生于憂患，死于安樂” 但儒家高揚的憂，不是陷于困境時的憂愁，也不是患得患失的煩懣，而是居安思危的理性精神，是主體自覺成就道德人格的沉思，以及由此涵養的堅強意志和奮發精神。面對家庭場域中的教育焦慮我們應該客觀審視，跳脫出當下困境，理性地思考焦慮化解之法。

針對家庭教育焦慮的現實問題，要充分發揮中國傳統儒學的教育思想意涵，探尋家庭教育焦慮的化解之法。《論語·憲問》載有：“古之學者為己，今之學者為人。”學習乃是為己之學，亦是成人之道，通過學習不僅可以使得學識得到充盈，還能修養人的德行，進而實現精神層面的超越。家長要明確教育的育人功能，理性看待子女未來的成長發展路徑，而非以工具理性看待教育，曲解教育的本質。作為接受教育的主體，學生當銘記“學之為己”以促成自我綜合素質的提升和人格的完善發展。家長和學生以儒家教育思想進行自我調適，可以實現對教育焦慮傳導路徑的切斷，有助于社會層面的教育焦慮的紓解。

二、 儒家視角下家庭教育焦慮化解

（一）德智并重，美美與共

儒家教育思想強調德才兼備，暗含“美美與共”的教育理念，有助于破除教育體系評價標準單一的現狀。《論語》開篇便提及“弟子入則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾，而親仁。行有余力，則以學文” （《論語·學而》）其內在意蘊亦是想要表達對于個人品德的重視。在儒家視角下，孝、悌、謹、信都是德行的具體表現，在發展德行的基礎上再去學習“文”。亦如《論語》中所闡述的“質勝文則野，文勝質則史。文質彬彬，然后君子”。相比于“質”所強調的內在道德品質，“文”則更側重于外在言行表現。人們須以中庸的視角來看待文質二者的關系，實現內與外的全面發展。

以美美與共的觀念看待子女的發展，有助于消解社會比較下的教育焦慮。子女成績的高低是導致家長教育焦慮的最直接因素。費孝通曾就文化發展提出觀點：“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同。”這一觀點對當下的教育焦慮問題亦有所啟示。家長要從多維度看待子女的成長發展，發現其專長并予以肯定。儒家對不同社會個體的差異性進行了相應的表述：“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也。”（《論語·雍也》）人的差異性會體現在先天稟賦上，子女在不同領域的表現也存在差異，呈現出多樣化的特點。“我們的某些信念的合理性在部分程度上依賴于其他事情，比如它們與我們的感知經驗的關系。”家長在教育子女時，應秉持“德育為先、德智并重”的理念，而不是囿于比較學習成績。于個人發展而言，品德一經培養形成，便會對主體成長產生促進作用。因此，家長在家庭教育中應摒棄單一化的評價標準，既要關注子女的學業成績，也要重視其道德品質的鍛煉與提升，從而真正達到“美美與共”的教育目標。

（二）因材施教，和而不同

家長運用儒家因材施教的教育理念可以促成子女的多樣發展，助力教育焦慮對治。王陽明有言：“巧、力實非兩事，巧亦只在用力處，力而不巧，亦是徒力……但步不能馬，馬不能遠，各有所長，便是才力分限有不同處。”陽明先生此處所言分限，既是指向個人的才華能力，同時亦強調了對不同個體先天稟賦的重視。家長要重視知識的有效傳遞，深入了解和發掘子女的興趣能力，立足實際選擇教育方法。在孔子看來，人可以分為四等：“生而知之者，上也；學而知之者，次也；困而學之，又其次也；困而不學，民斯為下矣。”（《論語·季氏》）天賦異稟、生來便知曉是為上等，通過學習而獲得知識的人次之，還有感覺疑惑而學習的人，以及產生了疑問卻不學者。人具有差異性，所以需要因其材而施其教。孟子曰：“君子之所以教者五：有如時雨化之者，有成德者，有達財者，有答問者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也。”（《孟子·盡心上》）由于情境對象的不同，教育的方式策略也應隨之發生變化。

儒家思想中的“和而不同”可以和目前統一標準下的教育比較形成對照。孟子曰：“教亦多術矣，予不屑之教誨也者，是亦教誨之而已矣。”（《孟子·告子下》）教育的方法有很多，有時的不教誨也是一種教誨。家長教育子女的方式應呈現出多樣化的特點，針對子女的具體情境選取教育策略。

（三）教學相長，知行合一

教與學相互促進，有助于教育焦慮影響下家長教育策略的轉變。梁漱溟說：“在中國思想上，所有傳統的態度總是不承認個體的獨立性，總是把個人認作‘依存者’（depending-being），不是指其生存必須依靠于他人而言，乃是說其生活在世必須盡一種責任，無異為了這個責任而生。”在家庭教育中，父母的教育理念、態度和方式對子女未來的發展路徑有著深刻影響。“教”是實現子女全面發展的重要途徑；“學”是促進“教”的重要手段。求知是一個過程，會受到能力、稟賦等因素的限制，“我輩致知，只是各隨分限所及。今日良知見在如此，只隨今日所知擴充到底。明日良知又有開悟，便從明日所知擴充到底。”家長在子女的教育過程中，應秉持耐心，通過有效溝通引導子女成長。家長要處理好啟發和實踐的關系，“不憤不啟，不悱不發。”（《論語·述而》）父母的引導作用非常重要，家長的行為判斷和價值選擇都會影響子女的道德建構。人的發展具有歷時性、階段性的特征，家長教育子女需要隨其成長發展的實際情況而不斷優化，從而逐步擺脫教育焦慮的困擾。

三、結語

儒家教育思想強調人的全面發展，這與當下的教育目標相契合。為了化解家庭教育焦慮，家長需要在教育認知和實踐上進行革新。在認知層面，應秉持“德智并重、和而不同、教學相長”的理念；在實踐層面，需踐行“美美與共、因材施教、知行合一”的原則。通過認知與實踐的統一，家長才能打破教育焦慮的困境，實現個體精神的安頓與超越。

參考文獻

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