思維美感培養在高中散文閱讀教學實踐中的思考與探究

摘 要：散文在立意構思、謀篇布局、遣詞造語、情感表達等方面都有其獨特的文本魅力和藝術價值。在散文閱讀教學實踐中，有意識地引導學生體會其中的文本精髓內涵，掌握鑒賞技巧，進行合理獨到的審美評價，并學以致用，有利于提高學生的學科素養，實現從知識本位到能力素養的飛躍。

關鍵詞：核心素養 高中散文 “讀寫”教學 審美鑒賞 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.05.011

文學類文本閱讀題在2017年以前的全國卷中屬于選考題，2017年開始，全國卷中的文學類文本閱讀成了必做題。這一變化是為了“以考帶教”，引導教學。近幾年來，文學類文本閱讀題遵循學科核心素養和課程目標，散文、小說交替出現，取材多元靈活，藝術價值較高。但學生得分情況不如人意，尤其是散文閱讀題，較之于小說較強的故事性，散文就顯得“高深莫測”，晦澀難懂。加之依文設題的命題思路，開放的設問，要求學生既要讀懂散文文本本身，還要有自己的思考和見解。

如何在高中散文閱讀教學實踐中，提高教學的實效性，培養學生的思維能力，以提升學生的鑒賞能力及創造能力，需要不斷研究。

一、解析考情，知彼知己

近幾年的散文閱讀題選文主要以現當代散文為主，文本內容與主流思想意識非常契合，文質兼美，清新雅正，無論是狀物紀事、懷鄉念土、反思人生，還是鄉野民風、體察社會、生發理趣，抑或是探尋文化、映現時代、禮贊傳統。文本本身結構設計精巧、情感真摯飽滿、審美內涵豐富。選材的多樣性，文本特點的鮮明性，都對學生的散文閱讀審美能力提出了更高的要求。學生不能再習慣于走套路，羅列一些答題術語，似懂非懂地解讀。真正讀懂文本、能鑒賞語言藝術、領悟文本的精神內涵才是散文閱讀考查的素養指向。它要求學生必須調動美感經驗，進行體悟閱讀、觸發感悟、思考探究，實現“在文學鑒賞和語言表達中，追求正確的價值觀、高尚的審美情趣及審美品位”。

思維美感是解讀散文的一種重要的思維方式，它是打開文本之美的一扇窗。“形象思維”“抽象思維”“靈感思維”等思維過程是多元而復雜的，它們在美感活動中具有特殊的作用，思維的過程始終伴隨著美感體驗，浸潤著情感。簡而言之，思維美感是進行深入鑒賞的內在驅動力。

但學生對于散文閱讀的“知識構建”往往是機械的，他們擅長死記硬背，諸如散文的文本要素、表達方式、表現手法、修辭手法等“相關知識”，并把這些所謂的知識泛化為“答案”。以2022年全國乙卷散文閱讀題《“九一八”致弟弟書》為例，這是蕭紅1941年9月寫的家書，語言洗盡鉛華，情感真摯憂婉。但就是這樣一篇文章，卻讓多數的學生簡單粗暴地“解讀”了：學生無法真正體悟那個動蕩時代下人物內心的凄切、迷惘與期盼，感知生命的頑強與美好，也無從解讀蕭紅“恍恍惚惚”的情感狀態由來，更不能體會蕭紅將個人遭際與國家命運緊密相連的價值引領。作品是社會的折射，內容是背景的產物，立足文本，亦不可忽視時代的特征，任何脫離時代與文本結合的解讀都是片面的。再如，2021年新高考Ⅱ卷《放猖》《莫須有先生教國語》雙文本閱讀題，兩則文本均出自中國現代作家廢名之手。《放猖》是散文，《莫須有先生教國語》是自傳體小說，兩篇文體不同的文本相關聯，閱讀的難度本身就較大，但只一篇《放猖》就“為難”了大量的考生，太多的考生“直呼看不懂”。還有2022年新高考Ⅱ卷《到橘子林去》，同樣都關乎兒童視角，許是因為生活閱歷的膚淺、閱讀經驗的匱乏、思維美感的缺席，考生們走不進文本的深層境地，缺少一雙純真而敏感的眼睛，無法用兒童非理性的直覺去觀察、捕捉和體驗，讀不懂兒時鬼神祭祀之事里的童真諧趣，也感受不到小岫看完修馬蹄后不想去橘子林的隨性天真！

歸根結底，“文字非易事”，散文是“人文”，機械解讀是單薄而無趣的。

二、引導是杠桿，須重構審美觀

針對上述考情解析和解答現狀的探究，尤其是針對高中散文閱讀教學的實效性，語文教師應豐富自身的理論體系并采用有效的教學策略，引導學生形成正確的審美觀，真正實現教學理論對教學實踐的指導作用。

散文閱讀教學應該是一個師生互動的學習過程，旨在使學生提高審美能力。

“純粹”地把書本知識灌輸給學生，不可能讓學生實現接受知識到能力培養的轉化。打個比方，如果教師的引導是杠桿的話，學生就要借助這一杠桿，撬動散文“讀寫”這一磐石，重構正確的審美觀，從學習走向鑒賞，走向創造。

1.依托教材，因材取法

散文閱讀教學，必須依托高中語文教材。教材在語文教學中具有非常特殊的地位，它體現著課程要求和目標，簡而言之，它是我們實現語文教學和語文素養培養的媒介和載體。教材中選取的散文，本身就趨向于多元，在思想內涵和藝術風格上包羅萬象、文質兼美。如何使用好散文教材，是每個語文教師在教學實踐中亟待研究的大課題。

新課改以來，高中語文教學中仍存在老舊模式的教學方式，特別是在高中語文散文閱讀教學課堂上，一篇經典的美文，被簡單粗暴地“解構”，學生還沒能深入體悟，文本就被“過”了一遍，在這種肢解、填灌式的散文教學下，學生既無法走進文本，更談不上與作者來一場心靈的對話，或許留在學生腦海里的只是些雞零狗碎的符號而已！如這般囫圇吞棗無論如何也發揮不了教材應有的作用。

葉圣陶先生曾說：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”可見，教材具有橋梁的作用。但是“站著尊重教材，而不能跪著尊重教材”才是我們要做的。在散文教學上，我們不能只顧把“教材”上完，把獲得“主旨”的預期結果作為我們的教學終極目標。散文是“人文”，教師當依文而異，因文取法，具體化教學目的和任務，重視教學中教與學的雙邊活動，在引導學生解讀文本過程中給予美感活動和思維培養更多的關注和實踐。

學生是一個能動的主體，不是一個被動接受知識的“容器”，我們支持學生個性化解讀散文，但不能任由他跳脫文本，片面甚至是錯誤解讀。首先，教師要先吃透教材，“用教材教”，以教師成熟的審美閱讀體驗啟發學生，讓散文的解讀真正建立在人文情感上，最大限度減少學生對散文的隨意性、盲從性、模糊性解讀。例如，在鑒賞朱自清的《荷塘夜色》一文時，對作者“這幾天心里頗不寧靜”進行情感解讀，因寫作時間是在1927年7月，正好是在“四·一二”大屠殺之后，于是乎，便“習慣”歸結于他的政治苦悶。而此情感解讀依據并非文本，僅是時代背景。以時代背景和作家生平來知“文”論世，似乎很合理。但把緣由歸結于政治苦悶中，是否能真正與作者“共情”，體會那暫得的“月下荷塘之美”？情感的解讀本就該立足于文本，就單一的背景判斷原因，有失偏頗。在這個問題上，孫紹振教師在《解讀語文》一書中向我們提供了一些相關的見解和方法，強調解讀文本要做到“讀者、文本、作者”三位一體，三者之間要相互調節，解讀文本是個立體過程。然而，在教學實踐中，這種脫離文本本身，固化思維的閱讀方式被運用得“輕車熟路”。

沒有學生思維美感參與的，填鴨式的教學方式是陋習，該摒棄！

2.根植于人文，培養思維美感

抽掉人文精神，只在詞語與句子上兜圈子，散文也就成為沒有靈魂的文字。在以往的散文閱讀教學中，我們常常把“人”的因素淡化甚至忽視，這一點在小說閱讀教學中也是常見的。這種沒有“人情味”的解讀法，容易讓學生忽略“人生、人情、人性”“真、愛、美”等關鍵詞，這是導致散文閱讀教學單調乏味、晦澀枯燥的“元兇”。失去人文性的內容，學生看到的便只能是散文的工具性。學生對散文的審美閱讀體悟，更多來自散文文字蘊含的人文之美。工具性是載體，但人文性是“精神”，有水無舟，剝離人文的閱讀，必然感受不到蘇子泛舟赤壁，于水月間的人生慨嘆；體會不了郁達夫筆下的秋之清、靜與悲涼的詩意美。

散文閱讀教學中，我們不能以犧牲散文的“人文性”為代價，來換取散文教學的“輕松”與“速度”，這與散文這一文體本身的美學追求是背道而馳的。沒有了“人文”，所有的閱讀體驗都是凌空踏虛。散文是凝聚著作家的思想、感情和心血的作品，它本身就帶有模糊性、多義性。大到整篇文章，小到一個詞，一個字的含義，都可能是仁者見仁，智者見智，不可武斷解讀，更不應該讓散文閱讀成為應試的犧牲品！忽視其人文性的結果就是把活生生的學生變成做題的“機器人”。例如，解讀蘇童《關于冬天》這篇散文時，學生對文本中作者關于聽覺、視覺、觸覺等感覺的細節描寫侃侃而談，分析得細致入微，但對于作者“是喜愛還是討厭江南的冬天”這一情感主旨的分析卻給不出判斷。分析原因，過多的解題訓練，已經逐漸形成了“以題代讀”的僵化、機械的閱讀模式，學生對于散文是沖著題目去的，而非文本本身，那么他們便自然而然地剝去散文文字背后蘊含的人文之美，進行教條式的文本解剖。赤裸裸的功利解題思維，怎可能提升學生的思維美感？

當前的高中語文課改，最大的特點就是在大單元、大情境、大任務教學中始終貫穿人文主題，散文當然也不例外！如果學生不能將閱讀審美機制建立在散文文本的人文性上，這勢必會造成散文工具性和審美體驗的矛盾，這對于學生進一步解讀和深入探究文本無益，于語文素養的培養和提升更是無益。那么，我們要做的就是打破這種固化思維，調動學生的直覺、經驗和自覺的閱讀意識，允許他們對文本的精神內涵進行非理性和理性的分析，形成對作品的多元審美評價。根植于人文才能找到與作者相通的共情點，才能重構審美秩序，拾回被被動解讀方式消磨殆盡的思維美感，讓學生通過自主的閱讀體悟，搭建與作者相通的情感橋梁。

3.創設情境，實現審美超越

散文教學強調的是綜合素養的培養，其根本的教學目標就是為學生的語文素養發展打下“精神的底子”。

舊教材散文閱讀教學中，“文本”顯得較為孤立，而新教材下，每一單元都以一個主題為統領，形成了大的情境，單元的核心任務具化于每一篇文本之中，在散文教學實際中，我們須開展結構化的考量，依據大單元的任務創設合理有效的情境，“加強實踐性，促進學生語文閱讀方式的改變”。例如，必修上第七單元，選取的五篇散文《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》，并非孤立存在。雖然有現代散文，也有古代散文，但內容上都以寫景抒情為主，兼有敘事和議論。盡管各篇課文的情感表達不同，但文字里都蘊含豐富的景物之美和深刻的思想，其用意都指向引發讀者對自然、生命、人和社會的多方面思考。我們可以“自然情懷”為抓手，設計一個整體學習情境，譬如“心靈的遠游——山水和人生”“探尋人生的山水”等，創設情境化的閱讀任務，調動學生的自覺審美體驗，把文本當成獲取美感的載體，在教學中，可采用文本連讀的方式，“貫通式活動，整合化學習”，做到篇篇相顧。“大情境設計”應是教師的教學引導，豐富學生的自主閱讀體驗，形成美學意識，感受民族審美追求，獲得情感慰藉、精神超越的一種行之有效的教學方式。

三、由讀到寫，趁熱打鐵

葉老曾經說過，“學生須能讀書，須能作文”，從“鑒賞”走向“創造”，是提升學生素養的一種實現途徑。讀寫結合能有效進行“知識本位”到“能力素養”的轉化。將寫作目標、寫作要求引進散文鑒賞教學，既有助于提高學生的審美鑒賞能力，同時也有助于培養學生的創造性思維和語言表達能力。鑒賞的同時，不妨讓同學“牛刀小試”，例如，在必修上第七單元的教學中，可打通文本，進行融匯式的寫作任務訓練，把“讀與寫”整合起來，改變以往僵化的訓練模式。

教材中的散文專題任務其實都是經過有效的篩選、提煉與整合的，在散文寫作教學中，遵循教材，合理設計寫作任務和情境，可將其閱讀目標滲透、融合到寫作訓練中，這樣以“讀”帶“寫”，“讀寫結合”，不僅能提高學生的閱讀能力，更能形成貫通、比較式的思維，進而促進學生展現個性化的創新。讀寫結合的過程是學習知識到形成能力的內化過程，是知識、能力、審美、創造四者和諧整合的過程。

然而，散文以人文性為價值取向，注重文體風度，常帶有強烈的人格化色彩。受限于學生的生活閱歷和思考范圍，他們的視野、思維、想象及創意往往受到極大約束，陷入僵化機械的寫作模式中。因此，學生創作的散文其人格化色彩往往顯得稚嫩而單調。我們必須反思如何釋放學生的“靈性”，捕捉創作靈感。這便引出了散文閱讀審美能力構建的問題。在借鑒經典文本時，我們不能僅僅局限于字句段落的模仿訓練，而應允許學生通過真實的感官體驗和情感體驗來深入理解閱讀的本質，感受散文生命自由無拘的美。教學過程中不可忽視人本身的價值，學生不應被視為單純的“接收”工具。只有培養學生的想象力，提高他們的審美與再創造能力，才能使他們在散文閱讀與創作的旅程上行穩致遠。

“文變雜乎世情，興廢系乎時序。”一個時代，必有一個時代的風度，而中學生的散文寫作，隨著美感思維的提升，審美意識的重構，定會在自己的領域里呈現出蓬勃生機！

參考文獻：

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（本文系泉州市教育科學“十四五”規劃（第二批）立項課題“核心素養視域下高中文學類文本閱讀教學審美能力培養研究”的成果，課題編號：QG1452-225）