高中語文詩歌教學中的“三維美育”

摘要：隨著高中語文課程改革的深化，如何在詩歌教學中實現審美教育與文化傳承的有機統一成為亟待破解的難題。文章以核心素養為導向，探究“情境浸潤—聲韻體驗—意象解碼”三位一體的美育實踐模式構建。實踐表明，三維美育模式能有效提升學生的詩歌鑒賞能力，促進審美感知、文化認同與價值判斷的協同發展，為傳統文化在當代課堂的創造性轉化提供可行范式。

關鍵詞：高中語文；詩歌教學；三維美育

當代高中詩歌教學面臨認知扁平化與價值懸浮化困境，普遍存在重詞句剖析輕審美體驗、重知識傳授輕文化傳承的實踐偏差。詩歌作為中華美學的精粹載體，其教學應突破工具性解讀的局限，構建聯通形式審美與精神涵養的立體化育人體系。

一、創境啟情，詩意共生

詩歌教學的情感喚醒依賴于多維情境的建構。教師通過整合視聽媒介與語言藝術，將抽象文字轉化為具象化的感知場域，促使學生跨越時空界限與詩歌意境產生聯結。情境創設的核心在于調動多感官的協同作用，使視覺、聽覺與想象形成有機互動，從而激發學生的情感共鳴與審美期待[1]。這種教學策略不僅強化了學生對詩歌主題的直觀認知，更通過沉浸式體驗引導其主動探尋文本的深層意蘊。當情境的渲染與詩歌的內在氣質相契合時，學生的審美感知力便能在感性體驗與理性思考的交融中逐步提升，形成對詩歌藝術的整體性把握。

例如，在《沁園春·長沙》的教學中，教師以歷史還原與藝術渲染相結合的方式構建情境。首先，教師通過詳述毛澤東青年時期在長沙的求學經歷與革命實踐，結合《湖南農民運動考察報告》的文本片段，闡釋詞作誕生的時代背景與思想內核。教師展示20世紀初長沙老照片與湘江秋景的水墨畫作，配合《黃河大合唱》的鋼琴伴奏，逐句朗誦詞作上闋。在誦讀“看萬山紅遍，層林盡染”時，教師引導學生觀察畫作中色彩濃淡的變化，分析“紅遍”與“盡染”的動態視覺關聯。隨后，教師分發民國時期《湘江評論》的復刻版報紙，組織學生以小組為單位，從歷史見證者的視角撰寫新聞短評，探討“百舸爭流”景象與當時社會變革浪潮的象征聯系。課堂尾聲，教師邀請學生站在講臺前，以肢體語言模擬“鷹擊長空”的凌厲姿態與“魚翔淺底”的自在神韻，通過動態演繹深化對意象內涵的理解。課后任務要求學生結合課堂體驗，創作題為《我眼中的湘江秋色》的散文片段，將自然景觀的審美感受與歷史情懷相融合。

以傳統媒介為主的情境教學模式，既保留了詩歌教學的文學本色，又通過多元路徑實現了歷史、藝術與情感的有機交融。

二、誦韻品心，聲律共舞

詩歌的韻律特質決定了誦讀在教學中的樞紐地位。教師應指導學生精準把控語音節奏、語調變化及情感張力，使其在聲波的流動中捕捉詩歌的情感脈絡。誦讀實踐的本質是對文本的二度創作，學生在抑揚頓挫的聲韻處理中，既需遵循詩歌固有的形式規范，又要注入個性化的情感詮釋。集體誦讀活動的開展，則進一步將個體審美體驗升華為群體性的文化共鳴。這種聲律共振的過程，不僅深化了學生對詩歌音樂性的理解，更使其意識到語言符號背后潛藏的情感能量，進而建立起對詩歌文體特征的系統性認知。

例如，在《短歌行》的教學中，教師先以建安風骨為基調進行全詩范讀，通過放慢語速、強化尾音的方式，凸顯“對酒當歌，人生幾何”的慨嘆意味。隨后，教師用彩色粉筆在黑板上標注詩句的平仄規律，以波浪線勾畫“譬如朝露”的語音延長符號，用三角符號標注重音位置，引導學生理解聲調起伏與情感表達的對應關系。第二階段開展“情感鏡像”誦讀實驗：學生兩人一組，甲生以悲愴風格誦讀“憂從中來，不可斷絕”，乙生立即以激昂語調復誦相同詩句，通過對比感受語音處理對詩意傳達的調控作用。第三階段組織“古調新聲”創作活動，學生保留原詩四言句式結構，以“青春奮斗”為主題仿寫新篇，如將“青青子衿”改寫為“莘莘學子”，并設計配套的誦讀方案。教師選取優秀作品進行課堂展演，由學生互評誦讀中的情感傳遞效果與節奏把控水平。

以傳統誦讀為核心的教學設計，通過形式解析與創意實踐的結合，既傳承了古典詩歌的聲韻傳統，又激發了學生的個性化表達潛能。

三、析象探魂，文脈共承

意象解析是架設詩歌審美與文化傳承的關鍵路徑。教師通過引導學生解構意象的象征體系，揭示其承載的情感邏輯與文化密碼，使學生在微觀分析中建立宏觀的文化認知框架。教師需注重意象群的關聯性解讀，通過梳理意象間的隱喻網絡與情感指向，還原詩歌創作的歷史語境與人文精神。這種解析方法既鍛煉了學生的文本細讀能力，又促使其在古今對話中理解文化符號的演變規律。當學生能夠自主辨識意象背后的文化基因時，詩歌教學便實現了從藝術鑒賞到價值認同的跨越，為傳統文化的創造性轉化奠定思維基礎。

例如，在《夢游天姥吟留別》的教學中，教師首先帶領學生查閱《山海經》《洞天福地記》等典籍，梳理“天姥山”在道教文化中的神圣地位，手繪從先秦神話到唐代詩歌的意象演變譜系圖。通過比對陶淵明《讀山海經》與李白詩中的仙境描寫，學生歸納出“天姥山”意象從宗教圣地向精神樂園轉變的文化邏輯。第二階段，教師分發卡片式學習工具，要求學生將全詩意象按“自然”“神話”“情感”分類粘貼，并通過連線標注其象征關聯。針對“霓為衣兮風為馬”等核心意象，教師組織辯論會，探討這些超現實描寫究竟是逃避現實還是超越現實的藝術表達。第三階段開展“意象重構”創作實踐：學生選取詩中最具沖擊力的三個意象，將其轉化為現代詩歌片段或水墨小品，并在班級文化墻集中展示。教師引導學生撰寫創作札記，闡釋傳統意象的現代化轉譯策略。

以傳統學術方法為主體的教學模式，既堅守了文化傳承的嚴謹性，又通過創造性轉化賦予了古典意象新的時代內涵。

綜上所述，三維美育體系通過層級化的教學設計，實現了詩歌教學從技術訓練到素養培育的范式轉型。情境浸潤策略將抽象意境具象化為可感可知的審美對象，聲韻體驗機制在形式規范中激活個性化表達潛能，意象解碼路徑則為傳統文化基因的現代表達架設認知橋梁[2]。這種融合審美感知、藝術表現與文化理解的立體化教學模式，不僅重構了詩歌鑒賞的認知維度，更在古今對話中培育了學生的文化主體意識。

參考文獻：

[1]王云星.情感教育在高中語文教學中的實踐策略探究[J].課堂內外（高中教研），2022（11）：17-19.

[2]歐陽鑫.高中語文詩歌教學中的文本細讀研究[J].課程教育研究，2018（19）：47

作者簡介：安徽省亳州市第五中學語文教師。