高階思維向度的自讀課文閱讀提示應用策略

［摘要］在初中語文教學中，利用自讀課文的閱讀提示對學生進行高階思維能力的培養至關重要。《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調了高階思維的重要性，包括分析、評價和創造。基于閱讀提示設計學習任務鏈、劣構問題和結構化學習活動，可以促進學生的深度學習、批判性思考。通過案例分析，激發學生的創造性思維、獨立思考能力，從而提升語文素養和解決問題的能力。在這一過程中，教師扮演引導者的角色，以引導增強學生的高階思維能力。

［關鍵詞］高階思維；自讀課文；閱讀提示

［基金項目］江蘇省教育科學“十四五”規劃2023年度重點課題“文學閱讀與創意表達學習任務群下的創意寫作教學實踐研究”（編號：B/2023/03/5）；江蘇省陶行知研究會“十四五”重點課題“促進高階思維發展的初中大概念教學實踐研究”（編號：JSTY14474）。

［作者簡介］陳浩良（1979），男，江蘇省無錫市新吳區第一實驗學校高級教師，從事語文課程教學與管理研究。

［中圖分類號］G63333［文獻標志碼］A

《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調了高階思維方法的重要性，如比較、分析、概括和推理等，體現了教育部門對于培養學生高階思維能力的重視。在語文學科中，高階思維的培養是提升語文核心素養的關鍵，它能幫助學生深刻理解文本，提高表達能力，發展批判性思維，使學生能夠獨立思考，解決復雜問題。語文教師應重視高階思維的培養，通過創設情境、任務驅動、開展語文學習活動等方法，激發學生的探究興趣，引導他們主動思考和深入分析，實現高階思維能力的提升。

統編版初中語文教材的各個單元均設有自讀課文，編者為此類課文提供了充足的學習支持，包括預習提示、旁批以及閱讀提示等。這些助讀系統有助于學生順利完成學習任務。正如有學者所指出：“教材編者在學習資源的提供上應該說是十分用心的，也給教師的教學提供了許多有價值的資源，我們尤其要重視教材教學資源的使用。”［1］自讀課文的閱讀提示亦是一種有價值的教學資源。語文教師可以以高階思維為向度，積極探索閱讀提示的應用路徑，引領學生深入理解課文內容，完成自讀課文的學習任務。

一、自讀課文的閱讀提示

教材編者精心設計的自讀課文閱讀提示，專注于突出與單元教學目標緊密相關的要點，有針對性地對文章的獨特之處進行剖析，以實現課堂教學中的“一課一得”。這些提示包含文學體裁知識、閱讀方法指導、感悟啟示，以及與課文相關的閱讀書目推薦，共同構建了一個全面的學習框架。

自讀課文的閱讀提示通過精煉的評述與鑒賞引導學生超越表層閱讀，深入探索文本的內在邏輯和結構，培養學生分析和綜合的能力。這些提示鼓勵學生運用批判性思維來分析和評價文本內容，鍛煉他們的判斷和推理能力。通過對課文獨特之處的剖析，閱讀提示能激發學生的創造性思維，鼓勵學生從多角度和多層面對文本進行解讀，形成獨到的見解。此外，閱讀提示還能提升學生的元認知能力，促進學生對復雜概念和問題的深入理解。自讀課文的閱讀提示是培養學生高階思維的有效工具，通過多維度的引導和啟發，幫助學生發展成為具有獨立思考和創新能力的個體。

二、高階思維的概念內涵

高階思維是指發生在較高認知水平上的心智活動和認知能力，是超越簡單回憶的事實性知識，以分析、評價、創造為認知目標的思維。主要由批判性、生成性思維構成，表現在劣構問題解決能力、遠遷移能力和發散思維能力方面［2］。

在教育心理學領域，高階思維的概念最早由布魯姆提出，他在20世紀60年代將人的思維過程分為六個層次。布魯姆認為，分析、綜合和評價這三個高層次的認知活動構成了高階思維的核心。這些活動要求個體不僅要理解信息，還要能夠對信息進行深入的分析和創造性的綜合。

語文學科高階思維是學生在語文學習活動中所表現出來的高級認知能力，包括對語言文字的深入分析、綜合理解、批判性評價和創造性表達，能夠超越基礎的記憶和理解，通過聯想、分析、歸納、判斷等認知過程，對文本進行深層次的探究和創新性的解讀。在語文教學中，通過高階思維的培養，學生能夠形成自己的見解，個性化地解讀和評價文學作品和語言現象，在語文學習中實現知識與能力的有機融合，提升自身的語文核心素養。

三、高階思維向度的自讀課文閱讀提示應用策略

（一）基于閱讀提示，設置以高階思維為向度的學習任務鏈

任務鏈是一種創新教學模式，通過一系列有序、遞進的任務實現具體的教學目標。這種模式強調任務之間的關聯性和邏輯性，確保每個子任務都為整體目標服務，形成完整的學習過程。在語文教學中，任務鏈設計基于教材，遵循學生認知規律，通過教師設計的活動式解答問題，激發學生的主動學習，實現學習目標。

任務鏈串聯是具有內在邏輯聯系的子任務，它引導學生逐步深入學習內容，激發學生的探究欲望和批判精神，轉變學生的學習方式，即由被動接受轉變為主動探究，使學生在解決實際問題的過程中，自然而然地運用分析、綜合和評價等高階思維技能。任務鏈也確保子任務之間層層遞進，促使學生在完成具體任務的同時，實現思維的遞進發展和認知的螺旋上升。

為了培養學生的高階思維，任務鏈的設計可以依據閱讀提示融入批判性思維、創造性思維和問題解決能力的培養。這樣的設計具有挑戰性，可以促進學生深入理解新知識，鼓勵他們跨學科整合知識，通過反思過程提升自我評價和持續學習的能力，實現認知和思維能力的全面提升。

以《臺階》和《女媧造人》為例，根據閱讀提示，分別設計如下學習任務。

《臺階》的學習任務設計：

任務一：要求學生閱讀《臺階》并分析“我”父親的性格。思考他為什么渴望臺階，并討論這如何反映他的生活觀和價值觀。同時，探討他實現愿望后的不自在感和空虛寂寞感揭示了哪些深層次問題。

任務二：要求學生分小組討論《臺階》中臺階對父親的意義。考慮物質和精神兩個方面，分析臺階如何影響父親的生活，并討論物質追求與精神滿足之間的關系。

任務三：要求學生閱讀《臺階》并挑選幾個關鍵細節，寫一篇短文，解釋這些細節如何幫助我們更好地理解父親的物質和精神追求，以及它們是如何增強故事的情感并深化主題。

《女媧造人》的學習任務設計：

任務一：要求學生閱讀《風俗通》和《女媧造人》，比較兩個版本的故事。討論作者如何使故事更加生動，并思考這種改寫如何幫助我們更好的理解古代神話。

任務二：要求學生選擇兩個不同文化的創世神話進行比較，找出它們的相似之處和不同之處，并討論這些故事是如何反映各自的文化價值觀和世界觀。

任務三：要求學生選擇一個中國古代神話故事，嘗試創作一個現代的版本，并思考如何將古代元素與現代社會相結合。

兩個案例都強調了從分析性思維到評價性思維再到創造性思維的遞進，雖然源自不同的文本和文化背景，但它們共同體現了高階思維的培養。兩篇自讀課文基于閱讀提示設置的學習任務鏈，“不僅能夠突出以學生為主的核心理念，而且能夠鍛煉學生的思維想象能力”［3］，都強調了分析、評價和創造的重要性，并指向高階思維。

（二）根據閱讀提示，設計以高階思維為向度的劣構問題

劣構問題，亦稱為定義不良問題。這類問題以真實世界為情境，存在多種對立的、矛盾的觀點（看法），有多種解決方法。其解決方法的形成不可能依靠某種具體的決策制定過程［4］。它們通常具有高度的開放性、復雜性以及多解性。這類問題往往涉及多種相互沖突的目標和觀點，要求解決者進行深入的探究和創造性思考。在高階思維的背景下，劣構問題的解決要求學生能運用批判性思維、創造性思維和解決問題等高階認知技能。

劣構問題的解決過程本質上是一種高階思維的實踐。它要求學生理解問題的本質，能夠從多個角度分析問題，綜合不同的觀點和信息，形成自己的見解和解決方案。這一過程涉及到布魯姆認知目標分類中分析、綜合和評價等高層次的認知活動。通過解決劣構問題，學生的高階思維能力，如批判性思維、創造性思維、問題解決能力、元認知能力等都可以得到鍛煉和發展。

教育心理學研究表明，通過劣構問題的解決，學生能夠更好地將知識應用于新情境，發展高階的思維。因此，在自讀課文的教學中，教師應設計以高階思維為向度的劣構問題，提升學生的語文素養，促進他們成為具有獨立思考和創新能力的個體。這種教學策略有助于學生在語言文字的深入分析、綜合理解、批判性評價和創造性表達方面達到更高的水平，實現知識與能力的有機融合，提升自身的語文核心素養。

以《帶上她的眼睛》和《最苦與最樂》為例，根據閱讀提示設置劣構問題（如表2所示）。

在設計《帶上她的眼睛》和《最苦與最樂》的劣構問題時，我們依據閱讀提示，旨在培養學生的批判性思維、創造性思維和問題解決能力。對于《帶上她的眼睛》，問題設計著重于探討小說的想象力和構思，分析懸念和伏筆如何吸引讀者，評估科幻與現實結合對故事可信度的影響。對于《最苦與最樂》，問題設計鼓勵學生反思責任的深層含義，探討責任與個人苦樂的關系，聯系現實生活，考查價值觀與品格修養。這些問題旨在挑戰學生對文本的深入理解，促進多維度思考，體現劣構問題在高階思維培養中的作用。

這些問題鼓勵學生運用批判性思維和創造性思維，以高階思維技能，如分析、綜合和評價，深入理解文本內容和作者的寫作意圖。這些問題的設計挑戰學生對文本的深入理解，促進學生對文本的多維度思考，體現劣構問題在高階思維培養中的價值。

（三）依據閱讀提示，創設以高階思維為向度的結構化語文學習活動

語文學習活動主要以活動為出發點，它既是認識活動又是交往活動，它既要有一般活動所具備的共性特征，又要具備與學科有關的活動特性。語文學習活動要具備語文的目標要求，體現語言的要素，發展學生的語文能力［5］。

語文學習活動的結構化設計是一種系統化的教學模式，它通過明確學習任務、優化學習過程和實施有效評價，促進學生思維能力的發展。這種設計強調任務的挑戰性、差異性和趣味性，提供多樣化的學習支架，并通過跨學科融合和問題導向的評價，實現知識的應用和遷移，培養學生的高階思維能力。

結構化學習活動通過設計挑戰性任務和多樣化的學習支架，激發學生的探究興趣和批判精神。它引導學生通過閱讀、理解、甄別等方法，自主探索，形成個人觀點。這種設計不僅促進知識的記憶與理解，更重視分析、評價、創造等高階思維技能的培育。通過有序規劃學習任務和評價，教師作為引導者和促進者，幫助學生在真實情境中應用所學知識，實現知識的遷移和應用。教師依據閱讀提示，以高階思維為向度，創設結構化的語文學習活動。

以《一棵小桃樹》和《土地的誓言》為例，根據閱讀提示設置學習活動（如表3所示）。

在構建《一棵小桃樹》和《土地的誓言》的學習活動時，筆者遵循了以高階思維為核心的教學策略，這些活動旨在通過結構化的設計促進學生的深度學習。兩篇自讀課文的學習活動要求學生理解文本內容，鼓勵學生進行批判性分析和創造性思考，提升他們的綜合思維能力。通過這種教學方法，學生能夠在理解、分析、評價和創造的過程中，逐步建立起對文學作品深層次的認識和個人見解，為他們的終身學習和思維發展打下堅實的基礎。

自讀課文的閱讀提示是一種很好的教學資源。通過學習任務鏈的遞進性、劣構問題的挑戰性和學習活動的結構化設計等策略，教師能夠開發用好自讀課文的閱讀提示，充分發揮閱讀提示的教學功能，有效培養學生的分析、評價和創造等高階思維，實現自讀課文的“自讀”功能。

［參考文獻］

［1］肖培東.備課，我們該想些什么［J］.中學語文教學參考（中旬），2019（10）.

［2］鐘志賢.教學設計的宗旨：促進學習者高階能力發展［J］.電化教育研究，2004（11）.

［3］陳雁.從“問題串”到“任務鏈”——初中語文閱讀教學方式的新探索［J］.語文教學與研究，2022（17）.

［4］H.JonassenD，鐘志賢，謝榕琴.基于良構和劣構問題求解的教學設計模式（下）［J］.電化教育研究，2003（11）.

［5］喬暉．語文教科書中學習活動的設計［M］．上海：華東師范大學出版社，2013：36.