“跨媒介閱讀與交流”學習任務群內涵解讀與教學探索

［摘要］《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中“跨媒介閱讀與交流”學習任務群旨在提升學生在數字化信息時代的綜合素養。基于課程標準深入解讀該任務群的核心內容，可歸納為三個層面：語言文字運用本位理念的探索與實踐、媒介素養的現代轉型和跨媒介教育范式的塑造。進一步探究“跨媒介閱讀與交流”學習任務群與教材的銜接，發現其具備認知建構、交互性學習及批判性思維三大教學要素。基于此，在跨媒介教學中應深化跨媒介視野培養，精心規劃教學活動序列，明確實踐活動目標，設計高效反饋系統。

［關鍵詞］跨媒介閱讀與交流；學習任務群；任務驅動；中學語文

［作者簡介］張奕千（1999），女，成都大學師范學院碩士研究生，從事學科教學（語文）研究；周文（2002），女，成都大學師范學院碩士研究生，從事學科教學（語文）研究。

［中圖分類號］G6333［文獻標志碼］A

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》“跨媒介閱讀與交流”學習任務群，旨在響應數字化信息時代對個體綜合素養的提升要求。這不僅對學生的批判性思維、信息處理和創新能力提出了更高要求，也對教師的教學能力提出了挑戰。

一、“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的內涵解讀

從學科融合的視角考量，該任務群延續并擴展了義務教育階段“跨學科學習”任務群的精髓，對語文學習的深度和廣度提出了更為嚴格的要求。同時，在閱讀與交流的維度上，該任務群巧妙地整合了“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”以及“思辨性閱讀與表達”三大學習任務群的相關要素，形成了綜合性極強的學習模塊，并且涵蓋了豐富的信息和多樣的學習內容。因此，“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的核心內容不可避免地呈現出多樣性和高度的綜合性。

（一）語言文字運用本位理念的探索與實踐

“‘跨媒介閱讀與交流學習任務群’旨在引導學生學習跨媒介的信息獲取、呈現與表達，觀察、思考不同媒介語言文字運用的現象，梳理、探究其特點和規律。”［1］強調學生深入觀察和思考不同媒介中語言文字的運用方式的重要性，使學生能夠系統地梳理和探究各種媒介中語言表達的獨特性和規律性。

脫離或忽略語言工具性特點的語文課都不是真正意義上的語文課［2］。盡管這一任務群涉及的范圍廣泛，覆蓋了多種媒介，但教學的核心應始終聚焦于“語言文字運用”的本質。不論媒介如何變遷，教學的根本生命力始終源自于對語言文字的精準和創造性使用。通過對語言文字細致入微的分析和實踐，學生能夠更好地理解信息，并有效地在不同語境中進行溝通和表達。

（二）媒介素養的現代轉型：認知、批判與評價機制的構建

媒介素養教育既是全民教育的重要內容，也是終身教育的重要內容［3］。將課標及教材單元中的與媒介素養的相關要素歸納起來，可分為認知、批判與評價三大類型，它們構成了跨媒介閱讀與交流過程的基礎框架。

以認知為起點，課標強調跨媒介的信息“獲取”“呈現與表達”，以及“觀察”不同媒介形式的重要性。同時，教材也提出了“了解”和“分析”信息的要求，這要求學生不僅要接收信息，更要開始思考信息的來源、內容及其表現形式。課標中的“思考”“探究”“理解”和“辨析”，以及教材中的“辨識”，都促進學生從表面信息中挖掘更深層次的意義和價值。這一階段鼓勵學生發展批判性思維，從而能夠識別偏見、區分事實與意見，并評估不同媒介信息的可靠性和有效性。評價階段課標提出的“評判”和“審視”，及教材中的“篩選利用”，均要求學生基于先前的學習和理解，對信息進行評價和選擇。這不僅包括識別信息的質量，還涉及根據實際需要選擇適當的信息進行利用。在這一階段，學生應能夠自主評估信息，并根據其對自身或社會的潛在影響作出明智的決策。

從認知到批判，再到評價，這一系列關鍵詞形成了一套完整的媒介素養機制。這一機制不僅為學生提供了一種系統的方法論，也指明了現代教育在培養媒介素養方面的方向。

（三）跨媒介教育范式的塑造：邏輯理性的取向

課標中明確指出，跨媒介教育的核心目的在于引導學生以正確的價值觀審視信息的思想內涵，并培養求真求實的態度。其中，“審視”“求真求實”兩個關鍵詞揭示了跨媒介教育范式的基本取向。

“審視”即要求學生在面對跨媒介中海量信息時，運用思辨性思維進行獲取與處理。思辨性思維是有目的的、自我校準的判斷。這種判斷導致解釋、分析、評估、推論以及對判斷賴以存在的證據、概念、方法、標準或語境的說明［4］。思辨的過程有助于學生形成獨立的見解，并能夠基于邏輯和證據進行合理的推斷，有效地促進邏輯思維的發展。“求真求實”強調從感性認知向理性思維的轉變。在信息泛濫的時代背景下，辨識、評估并有效利用信息的能力顯得尤為重要。跨媒介教育鼓勵學生追溯信息源，分析潛在偏見，并基于實證進行理性推理，以形成基于事實和邏輯的結論。

促進學生思維從感性向理性的轉變，構成跨媒介教育的關鍵一環。通過這樣的教育模式，跨媒介教育走向邏輯理性。學生不再是被動接收信息的容器，而是變成了能夠主動解讀、批判和利用信息的獨立思考者。

二、“跨媒介閱讀與交流”學習任務群與教材銜接

“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的相關內容集中出現在統編版高中語文教材必修下冊的第四單元“信息時代的語文生活”中。該單元劃分了三個教學板塊，分別是“認識多媒介”“善用多媒介”和“辨識媒介信息”。這三個板塊構成了一個由淺入深、循序漸進的教學框架，為學生構建起堅實的跨媒介閱讀與交流能力基礎。從教材中的闡釋出發，可明確“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的教學要素。

（一）認知建構：搭建多元媒介的知識體系

在“認識多媒介”板塊中，教材明確提示學生應“了解不同媒介的傳播特點”“探討不同媒介的語言特征”。為了深入理解媒介的這些特性，須涉獵媒介理論的基本內容。據此，可從媒介理論的基礎知識出發，構建學生對于多元媒介的知識體系，從而在宏觀系統層面引導學生“認識多媒介”。這一教學過程可劃分為兩個關鍵階段：理論引入與知識探索。

在理論引入階段，教學應聚焦于向學生介紹跨媒介閱讀與交流的基本概念、核心原理及其在現代社會中的重要性等，全面探討不同媒介形式，如文本、圖像、音頻、視頻等的特性、優勢以及固有的局限性。通過這種方式，學生能夠獲得對不同媒介傳播特點的深入理解，為后續的學習和實踐打下堅實的基礎。

之后，可通過案例分析和實際媒介產品等探究活動，進一步引導學生主動構建對多種媒介語言特征的理解，形成對比并有評價不同媒介信息的能力。教師可以設計多種活動，如結合《紅樓夢》整本書閱讀教學，引導學生分析《紅樓夢》原著文本、影視改編作品及網絡資源，對比不同媒介的語言特征，主動構建對多種媒介信息傳遞的理解，形成評價不同媒介信息的能力，從而提高跨媒介閱讀與交流的素養。

（二）交互性學習：基于協作與交流的實踐

在“善用多媒介”板塊中，教材設計了一項戲劇節活動，要求學生為學校戲劇節設計一個宣傳推廣方案。在活動的各個實施環節中，教材明確要求學生采用“小組合作”的方式進行。這映射出教材對跨媒介閱讀與交流學習方式的核心要求——交互式學習，它構成了跨媒介閱讀與交流教學策略的基石。

單元導語“人們借助各種傳播媒介來了解社會，與他人溝通，與群體產生聯系，與周圍世界交換信息，根據所掌握的信息進行理性決策。人的思維方式和語言運用也會受到多種傳播媒介的影響”，指出人與人之間通過不同傳播媒介來獲取信息、溝通和決策，且思維方式和語言運用受到媒介的影響。正是跨媒介閱讀與交流的復雜性和信息處理的廣泛性，使得個體學習者難以獨立完成深入的分析和交流，加之多元主體的交互需求，共同構成了對交互式學習模式的迫切需求。因此，跨媒介閱讀與交流學習的關鍵是以交互性學習為基礎進行協作學習和多向交流。

協作學習策略要求學生在小組內協作，共同策劃、執行和評估跨媒介項目。這一過程不僅模擬了真實世界中的工作環境，還促使學生在實踐中發展多種技能。學生可以學會如何有效溝通和協調意見差異，在發揮自己長處的同時，學習如何整合他人的意見和建議，通過小組成員共同評估項目結果，完成對項目成果的檢查和反思。而教師可以創設交流的平臺，讓學生展示自己的媒介作品，進行互評。在這個平臺上，學生不僅可以從同伴那里獲得反饋，還能邀請專家點評，獲得專業的意見和指導，從中學習和改進自己的作品。

（三）批判性思維：發展跨媒介信息辨識能力

在“辨識媒介信息”板塊中，教材凸顯了“辨識”能力的重要性，提出“有辨識信息的自覺與能力，能夠分辨各種媒介信息的真偽，就成為當代人必須具備的媒介素養”。

培養學生的辨識能力，可以“批判性思維”為主要路徑。批判性思維在處理信息時起到關鍵作用，它要求個體對信息進行深思熟慮的分析和嚴謹的驗證。而辨識能力作為分析和評估信息真實性、相關性和可靠性的能力，正是批判性思維在實際應用中的直接體現。因此，辨識能力與批判性思維緊密相連，都要求個體具備對信息的深度理解和獨立判斷的能力。

在跨媒介閱讀與交流教學中，批判性思維的培養需立足于對媒介本質的深入理解。正如媒介理論家馬歇爾·麥克盧漢所言：“媒介即信息。”教師應引導學生認識到不同媒介在信息傳播中的特性及其潛在的影響。例如，教師可以讓學生比較網絡新聞與紙媒新聞在報道角度、深度及傳播速度上的差異，從而揭示不同媒介在信息傳遞中的優勢和局限。又如，在探討《紅樓夢》的跨媒介呈現時，可以讓學生對比小說文本與影視改編作品，分析導演如何通過鏡頭語言詮釋文本內容，以及這種詮釋可能帶來的信息偏差。通過此類活動，學生不僅學會了如何辨識不同媒介中的信息真偽，還學會了如何從多角度審視和解讀信息。教師應鼓勵學生在跨媒介閱讀與交流中提出質疑，培養他們批評思考的能力。教師可以引導學生對網絡上的熱門話題進行深入剖析，辨別其中的事實與觀點，以及可能存在的偏見和誤導。通過這樣的教學，學生不僅能夠發展批判性思維能力，還能增強對跨媒介信息深度辨識的能力。

三、“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的教學探索

（一）集成多源信息與視覺呈現，深化跨媒介視野培養

“跨媒介閱讀與交流”任務群的教學設計需要實現多源信息的廣泛集成與創新的視覺呈現方式，以全面促進學生的跨媒介視野培養。教師應鼓勵學生跨越傳統媒介界限，從書籍、網絡、視頻、社交媒體等多種渠道廣泛搜集信息，形成多元化、立體化的信息體系。同時，教師需注重運用圖表、圖形、視頻、動畫等視覺元素，將復雜的信息轉化為直觀、生動的視覺內容，讓學生在視覺盛宴中輕松掌握知識要點，提升學習興趣和信息吸收效率。

“多源信息”的選擇是“跨媒介閱讀與交流”學習任務群教學的基礎。這種信息集成方式鼓勵學生從不同的來源和角度接觸信息，增加學習的廣度和深度。例如，在課堂中可以同時引入文獻資料、歷史紀錄片、互聯網文章和口述歷史，這樣的多元化信息展示有助于學生形成全面的認識。每種媒介都有其獨特的表達方式和受眾響應機制，通過比較和分析不同媒介中的信息，學生能夠理解各種觀點和表述方式，從而培養出更為細致和全面的批判思維。信息的提供不僅要多樣，還要充足。足夠的信息量可以保證學生有足夠的材料進行比較、歸納和分析，這是培養深度思考和解決問題能力的前提。教師應根據教學目標和學生的接受能力合理控制信息量，避免信息過載導致學生難以消化和理解。

這些信息需要通過“視覺呈現”來加強學習效果。視覺元素如圖表、視頻剪輯和交互式界面可以顯著提高學生的學習興趣和信息記憶率。視覺呈現不僅使得信息更加生動和易于理解，還能幫助學生建立起信息之間的聯系，促進跨領域思維的形成。

此外，教師還要注重實踐應用與反饋調整。教師可以設計跨媒介項目任務，讓學生在實踐中運用所學知識和技能解決實際問題，如制作多媒體報告、進行跨媒介策劃等。同時，建立及時的反饋機制，收集學生在學習過程中的反饋意見，不斷調整和優化教學策略，確保教學效果的最大化。

（二）基于布盧姆認知目標的教學設計，精心規劃教學活動序列

布盧姆的認知目標分類學提供了一種系統的方法來理解和設計教學活動，以確保學生能夠從基本的信息識別逐步過渡到復雜的信息創新。布盧姆的認知目標分類學將人的認知過程的維度分為六類：記憶、理解、應用、分析、評價、創造。結合布魯姆認知目標分類，聚焦于學生從接收信息到處理和創造信息的能力的一系列過程，可將學生在跨媒介閱讀與交流學習活動中的認知層級劃分為如下六個層面：信息識別、信息理解、信息應用、信息分析、信息評價和信息創新。每個層級都對應著一系列具體的教學活動，旨在逐步提升學生的認知能力（如表1所示）。

教師在跨媒介閱讀與交流教學設計中應緊密圍繞這六個認知層級設計一系列連貫且遞進的教學活動，并引導學生從基礎知識的記憶與理解，逐步過渡到知識的靈活應用、深入分析、綜合創造以及批判性評價。這樣的教學設計，每個認知層級都有明確的學習目標和相應的教學活動，形成了一個系統化、階梯式的活動序列。序列化、結構化的教學能夠幫助學生循序漸進地構建完善的知識體系，顯著提升他們處理復雜信息的能力，進而促進他們在不同認知層級上的全面發展。

（三）構建任務導向的學習支架，明確實踐活動目標

“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的信息量巨大，因此，構建一個以明確任務為導向、輔以合理支架的綜合性學習框架很有必要。

1.制定明確可量化的學習任務

在設計教學活動時，教師應確保每項任務都有明確的目標、具體的操作步驟和可量化的完成標準。例如，在“認識多媒介”這一教學環節中，教師可以設定一個任務——“創建一個包含圖像、文字和聲音的短視頻，以解釋多媒介這一概念的定義”。此任務直接指向了理解多媒介本質的學習目標，同時明確了創作作為學習手段，以及短視頻作為成果展現形式的雙重路徑，為學生鋪設了一條既具挑戰性又具方向性的學習之旅。

2.強調支架的合理化搭建與適時調整

支架的設立基于對學生當前學習狀態的精準把握，旨在提供適時、適度的幫助與支持。這些支架可以是示例項目、模板框架或半成品素材，它們以漸進的方式介入學生的學習過程，隨著學生技能與理解力的提升而逐步淡出，使學生逐步走向獨立創作與探索。

任務導向與支架教學有機融合，形成一個高效、互動的學習生態系統。在這個系統中，學生不再是信息的被動接受者，而是主動的探索者與知識的構建者。他們通過完成具體而富有挑戰的任務，不斷深化對跨媒介閱讀與交流的理解與應用，同時在過程中鍛煉和提升自我認知、分析解決問題及創新創造的能力。

（四）構建跨媒介閱讀環境下的綜合評價機制，設計高效反饋系統

新時代的教學體系不僅改變了學生獲取和處理信息的方式，也重新定義了知識構建和學習過程，因此，在構建適應跨媒介閱讀環境的綜合評價體系時，我們需策略性地融合前沿教育理念與技術革新，以精準評估并驅動學生的學習成效。香港理工大學祝新華教授表示：“在數字閱讀環境中，評價機制應具備多維度、動態互動和即時反饋的特點。”“多維度評價”意味著不僅僅要在活動中關注學生的閱讀理解能力，還應注重其信息篩選、批判性思維、綜合分析以及解決問題等能力。這可以通過設計多樣化的閱讀任務和問題來實現。“動態互動”是數字閱讀環境的重要特征，對于跨媒介閱讀也同樣適用。評價系統應利用技術工具實現師生、生與生之間的實時互動。“即時反饋”是提高學習效率的關鍵。在數字閱讀平臺上，可以利用算法或人工智能技術實時分析學生的閱讀行為和答題情況，及時給出個性化的反饋和建議。這種反饋不僅限于正確與否的判斷，更重要的是提供有助于學生改進的具體指導。

構建跨媒介閱讀環境綜合評價機制，需要精細化構建多維度評價框架、強化應用動態互動平臺以及智能化實施即時反饋機制，以實現對學生學習成效的全面、精準評估與有效促進。這一策略化的評價體系，將有力推動學生在數字時代下的深度學習與全面發展。

學科融合視域下的跨媒介閱讀與交流在新時代下煥發著鮮活的生命力，又進一步服務于學生核心素養的養成。教師應明確恪守語文學科工具性與人文性統一的理念，并落實在教學實踐中，在基礎教育中發揮更廣闊的時代意義。

［參考文獻］

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［3］張志安，沈國麟.媒介素養：一個亟待重視的全民教育課題——對中國大陸媒介素養研究的回顧和簡評［J］.新聞記者，2004（05）.

［4］褚樹榮.思辨何為：“思辨性閱讀與表達”解讀［J］.語文學習，2018（08）.