文本解讀價值、層級探索及實施方略

［摘要］文本解讀是確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)設(shè)計的依據(jù)，是選擇教學(xué)方法的重要依據(jù)，也是衡量教師教學(xué)素養(yǎng)的關(guān)鍵指標(biāo)。文本解讀可劃分為初級、中級、高級三個層級。在進行文本解讀時，應(yīng)從把握學(xué)科課程性質(zhì)、把握內(nèi)容關(guān)鍵所在、把握思維能力進階，以及把握不同文本方法與策略等方面入手。

［關(guān)鍵詞］文本解讀；價值；層級；實施

［作者簡介］周雅梅（1980），女，陜西省漢中市佛坪縣教育發(fā)展服務(wù)中心高級教師，從事語文課程建設(shè)、區(qū)域教研、教師專業(yè)發(fā)展研究。

［中圖分類號］G63333/G62323［文獻標(biāo)志碼］A

文本解讀是讀者向文本的敞開，讀者把自身體驗融入到文本的生活表達中來。解讀者希望在對這種“他人的世界”的感悟和體驗過程中，擴展自己的世界，獲得對自己有益的發(fā)展［1］。文本是靜止的、孤立的符號系統(tǒng)，通過讀者誦讀、口說變成動態(tài)的、開放的符號系統(tǒng)，構(gòu)成讀者與文本的雙重對話過程。文本解讀決定教材內(nèi)容取舍、決定教學(xué)目標(biāo)確立、決定閱讀教學(xué)高度、決定寫作教學(xué)深度，是衡量教師專業(yè)素養(yǎng)的有效指標(biāo)之一。

一、文本解讀價值

（一）確立教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)

文本解讀是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)。語文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵是教師個人對文本的具體解讀過程，形成正確的解讀結(jié)論。這種個人化的解讀過程、解讀結(jié)論是閱讀教學(xué)設(shè)計的必要前提。教師個人對文本具體的閱讀過程、閱讀體驗、閱讀結(jié)論，對閱讀教學(xué)有重要的參考價值。教師對文本的解讀，直接決定了他對文本教學(xué)價值的判斷。教師解讀的結(jié)果，直接決定了他對教學(xué)內(nèi)容的取舍和方向把控。

（二）確立教學(xué)設(shè)計的依據(jù)

文本解讀是閱讀教學(xué)的邏輯出發(fā)點。優(yōu)秀的閱讀教學(xué)設(shè)計首先取決于教師對文本的解讀。難點和重點的確立，是教師以解讀者的身份、講授者的身份兩種角色綜合平衡的結(jié)果。在教學(xué)過程中，教師提問的質(zhì)量，取決于教師對文本的全面認(rèn)識和宏觀把控。課堂教學(xué)中出現(xiàn)零打碎問、一問一答，或許設(shè)計問題缺乏邏輯關(guān)聯(lián)，就是文本整體解讀能力不強導(dǎo)致的。文本解讀能力較高的教師，能避免低水平提問，設(shè)計出牽一發(fā)而動全身的主問題，實現(xiàn)“一線串珠”，提升教學(xué)活動價值。

（三）選擇教學(xué)方法的依據(jù)

不同的文本，因其語言表現(xiàn)形式和構(gòu)成不同，故而教師采取教學(xué)方法不同。針對文本的價值功能，教師做出合理、正確的解讀，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。實用性閱讀與交流任務(wù)群文本閱讀新聞報道、時事評論等作品，引導(dǎo)學(xué)生篩選出關(guān)鍵信息點。采用現(xiàn)場報道、情境對話等形式學(xué)習(xí)作品。文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達任務(wù)群的文本更適宜引導(dǎo)學(xué)生運用朗讀、默讀、誦讀、復(fù)述、評述等方法學(xué)習(xí)作品。對思辨性閱讀與表達任務(wù)群的文本，教師應(yīng)設(shè)計并開展閱讀、討論、探究、演講、寫作等多種學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)、思考、探究問題的思路和方法。

（四）衡量語文教師素養(yǎng)的指標(biāo)

文本解讀能力是語文教師的看家本領(lǐng)。一方面考查教師的積累量和閱讀量，見多識廣，才能在不同文本間選擇出適合學(xué)生學(xué)習(xí)的知識、技能與思維等營養(yǎng)品。另一方面還考查了教師文本解讀的切入口和角度。

二、文本解讀層級探索

文本解讀就是“從一無所知、一望無知到真正有所知、有所悟”，孫紹振如是說。美國心理學(xué)者金奇在“情境模型”理論詮釋中指出，閱讀理解過程包含三種層次的處理：文本的“表層結(jié)構(gòu)處理”“文本基礎(chǔ)處理”“情境模型處理”，分別構(gòu)成“表層理解”“中層理解”“深層理解”。所謂的“表層結(jié)構(gòu)處理”通常是指把握字詞句篇的階段，稱之為“符號化”，就是由抽象符號構(gòu)成的大致內(nèi)容，與“寫什么”相對應(yīng)。所謂“文本基礎(chǔ)處理”是指把握課文意蘊的階段，篇章要素之間的關(guān)系，段落與標(biāo)題、手法與表現(xiàn)等與主題有何關(guān)聯(lián)，作者是通過何種形式重組符號的，是如何與第二層次相對應(yīng)的（怎么寫的，借助那些表現(xiàn)手法和修辭手法，包括邏輯結(jié)構(gòu)等）。所謂“情境模型處理”則指的是從課文中提取信息的基礎(chǔ)之上，細致地分析概括、解釋推斷、整合多種信息的階段，從而把握全文內(nèi)容的情境。它屬于一種創(chuàng)造性解讀，是與文本進行多角度、多層次的對話交流。

（一）初級：一望而知，處在文本解讀淺表化

寫什么？文本解讀其實是一種解碼過程。解碼能力的初始化階段簡單來說就是認(rèn)字、識詞、掌握短句、讀篇等方面語言識別能力。讀者根據(jù)語篇的字面訊息，進行歸納和提煉總結(jié)，讀出顯性的信息；結(jié)合上下語境，聯(lián)系生活經(jīng)驗，推論出字里行間沒有言明的隱含訊息。這些解讀顯而易見。

文本解讀的最初過程好比人的五官，是可以目測到的。一篇文章，篇幅多長，段落構(gòu)成情況，文字符號大致表達是什么意思，只要有一定識字量的讀者都可以讀懂。以實用性閱讀與交流任務(wù)群中的新聞為例，新聞6要素即新聞的5個W+1個H，指一則新聞報道必須具備的六個基本因素。何時（when）、何地（where）、何事（what）、何因（why）、何人（who）以及過程如何（how），這是新聞中不可缺少的6個方面，是對新聞報道的基本要求。通過系統(tǒng)訓(xùn)練和講授，學(xué)生會完成6個因素信息梳理，讀懂某一條新聞。以思辨性閱讀與表達議論文為例，就是論點、論證、論據(jù)。以文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達任務(wù)群的散文為例。八上略讀課文汪曾祺《昆明的雨》開篇第一句就寫道：“我想念昆明的雨。”可全文大量篇幅卻繞過雨，目之所及寫的是仙人掌、菌子、果子、花樹等。從行文結(jié)構(gòu)看，卻是以物反襯想念之情。

（二）中級：一望無知，建立文本解讀敬畏感

怎么寫？記敘文敘事方式有倒敘、插敘、補敘、平敘等。文本內(nèi)部構(gòu)成基于作者表達方式。作為語文教學(xué)文本解讀的閱讀活動，是讀者（學(xué)生）在語篇所設(shè)主題（話題、內(nèi)容）的生活經(jīng)驗和百科知識之上的主動建構(gòu)與多方面對話。學(xué)生理解文本過程的心智活動，體現(xiàn)為對閱讀方法的運用或閱讀規(guī)則和策略的運用。基于此，每篇文本對于學(xué)生而言都是陌生的。對于教師而言，就應(yīng)基于個性化、差異化，引導(dǎo)每位學(xué)生形成獨特的個體體驗。

文本解讀需要教師有三重立場，即樸素的閱讀者、精準(zhǔn)的解讀者、有效的引導(dǎo)者。作者寫完一篇作品，該文本里面有他的表達意圖和情感體現(xiàn)，是“自我成分”。但編入教科書之后，其意圖和情感產(chǎn)生新的變化，體現(xiàn)出具體的教學(xué)價值，屬于“教育成分”，傳遞出國家層面的意識形態(tài)和主流價值觀點。語文教師就是要在把握好作者的“自我成分”和“教育成分”之間過渡與轉(zhuǎn)換、開發(fā)與創(chuàng)造、遷移和運用。對每一篇文本，教師都應(yīng)具有必要的敬畏感。因為作為教材的文本，需要多重立場介入。

首先，教師以讀者的身份與文本對話，不借助任何資料，讀出樸素的感受，區(qū)分文本解讀難點和關(guān)鍵所在。其次，針對解讀中的困惑，查找相關(guān)資料，做出精準(zhǔn)的解讀。包括文本寫作背景，評論家對其所做的鑒賞結(jié)論。最后，依據(jù)學(xué)情和教科書編寫，站在學(xué)生的角度，對已解讀出的內(nèi)容做深入淺出的轉(zhuǎn)化，在課堂上呈現(xiàn)出來，做有效引導(dǎo)、相機點撥，解讀內(nèi)容符合學(xué)生的認(rèn)知方式，促進學(xué)生消化吸收。

史鐵生先生的《秋天的懷念》一文，為寫出母親愛之艱難，采取兩種敘事視角。授課時，教師要引導(dǎo)學(xué)生把握情感表達的特點和形式。母親活在世上，“我”的狀態(tài)，母親不被理解，我的怨天尤人，我不愿意“好好活”；母親走后，我才得知她早已病入膏肓，我和妹妹去北海看秋天的菊花，我們“好好活”的狀態(tài)。這是兩個時空畫面的交叉重疊。《阿長與〈山海經(jīng)〉》是魯迅先生的一篇回憶性散文，為寫出一位普通婦女、保姆阿長對我的愛，作者采取兩種敘事視角。小時候的我，對阿長的各種不友好，單從稱謂就能看出來。成年后，我對“長媽媽”有著長久的懷念，如文章結(jié)尾：“仁厚黑暗的地母，愿在你懷里永安她的魂靈！”

（三）高級：一望有知，走進文本解讀深度化

寫得怎么樣？可以進行批判性和鑒賞性閱讀。讀者把所有理解的內(nèi)容與自己的生活經(jīng)驗對照與結(jié)合，擴展和豐富對世界的認(rèn)識，進而對語篇進行多元評價，望見文本內(nèi)部無盡的精彩，所謂“碧波深處有珍奇”。

閱讀需要打破學(xué)科壁壘，語文教師觀摩一節(jié)數(shù)學(xué)課，再回頭執(zhí)教某一篇課文，會用數(shù)學(xué)思維設(shè)計教學(xué)主線，能將文本處理做得凹凸有致、別有風(fēng)韻，這當(dāng)然是一種美妙的譬喻。不要固守思維方式，試著主動走出去，從外圍汲取養(yǎng)分，或許能讓課堂變得更為靈動。

文本解讀能力提升需建立在多篇材料基礎(chǔ)之上，沒有對比就無法得出結(jié)論和評判。以寫“愁思”為例，在海量閱讀中，會增加言語形式的敏感度，提升語言的表現(xiàn)力和藝術(shù)感。后唐李煜用“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”將抽象的愁思比喻為春水，寫出了愁思的質(zhì)感與流動性，綿長無盡頭。李清照寫：“花自飄零水自流。一種相思，兩處閑愁。此情無計可消除，才下眉頭，卻上心頭。”李白寫：“我寄愁心與明月，隨君卻去夜郎西。”易安居士在《聲聲慢》中使用大量的動詞和疊詞，寫出萬般愁苦的孤獨心境。“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚，乍暖還寒時候，最難將息。三杯兩盞淡酒，怎敵他、晚來風(fēng)急！雁過也，正傷心，卻是舊時相識……”等到熏染鋪墊到一定程度后，在下闋結(jié)尾處，直接拋出：“這次第，怎一個愁字了得？”

三、文本解讀實施方略

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“課程性質(zhì)”中明確指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”［2］“語文課程致力于全體學(xué)生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展，為學(xué)生學(xué)好其他課程打下基礎(chǔ)。”［2］從表述不難看出，語文課要在“怎么寫”方面（言語形式、言語表達、言語構(gòu)成等方面）深入發(fā)力、重磅敲打。

文本解讀從一望而知到一望無知，再到一望有知，其實就是引導(dǎo)教師必須站在語文課程的系統(tǒng)角度，以學(xué)生語文學(xué)習(xí)、社會生活、學(xué)生經(jīng)驗為出發(fā)點，以統(tǒng)整思維為抓手。文本解讀實施方略要緊扣課程性質(zhì)、內(nèi)容關(guān)鍵、思維能力、方法策略四方面推進。

（一）把握學(xué)科課程性質(zhì)

語文課到底要解決什么任務(wù)，要培養(yǎng)學(xué)生什么能力，要把學(xué)生帶到哪個地方去，是解析文本內(nèi)容，還是把握文本獨特表達，還是以文為例，學(xué)會方法運用與語言仿寫，一定要弄清楚這些問題。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對課程性質(zhì)表述為：“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生語言文字運用能力。”［2］這其中“語言運用”是關(guān)鍵。文本解讀的著力點是把握言語呈現(xiàn)形式、語言表現(xiàn)手法、材料構(gòu)成特點、主旨表達方式、情感與言語結(jié)合模式等。圍繞不同任務(wù)群文本，教師結(jié)合文本特質(zhì)和呈現(xiàn)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生成為主動的閱讀者、積極的分享者和有創(chuàng)意的表達者。

（二）把握內(nèi)容關(guān)鍵所在

語文教師應(yīng)以教會學(xué)生閱讀為重點任務(wù)，以滲透閱讀策略為核心任務(wù)。讀不懂的，通過講授文本背景資料，給出提示，引入相關(guān)鏈接資源，促使其讀懂。讀不好的，用方法點撥、指導(dǎo)，讓其讀好。學(xué)生在課前只能讀出一知半解的，通過教師豐富的策略和有效的激勵，在課中讀出豐富的意蘊，甚至擁有超越文本的真實體驗和獨特理解，與生活經(jīng)驗產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，內(nèi)化為人生的啟發(fā)和感悟。閱讀就是把學(xué)生看不懂的文本，通過各種方式讓其頓悟，把明于心不明于口的東西精準(zhǔn)、流暢地表達出來，把那些看似模糊的觀點理解透徹并予以消化。

（三）把握思維能力進階

一堂課講授結(jié)束，學(xué)生的生活經(jīng)驗、語文經(jīng)驗高于未授課之前，說明這節(jié)課是有效的，學(xué)生也有真正的收獲，讓學(xué)生分享語文經(jīng)驗，深入體會生活，從文本小世界中讀出自我的大世界。引導(dǎo)學(xué)生從最小的語言單元——詞語，到語句，到段落，到作品的主旨逐一推敲，將文本所蘊含的豐富內(nèi)涵充分地發(fā)掘出來。從對文本內(nèi)容的掌握和理解、語言形式的應(yīng)用和分析，再到文本評價和創(chuàng)造，讓學(xué)生的低階思維攀爬到高階思維。

美國文藝評論家羅森布爾特在《文學(xué)：一場探索之旅》中提出“交融理論”，其中一個觀點就是：“閱讀是需要將時間維度納入考量的事件”［3］（閱讀不是一條直線而是一個反復(fù)的過程，對于文本正在呈現(xiàn)的事物做來回探索。同一個讀者重讀同一文本，與第一次閱讀的時候已經(jīng)不同了，因為讀者已經(jīng)有了新的經(jīng)驗與體驗）。教師定期對重要課文進行復(fù)盤，開展回頭望，組織讀書分享交流活動。讀者在不同的時段讀同一篇作品，會有常讀常新的別樣感覺，基于個體認(rèn)知經(jīng)驗、情感體會和具體心境發(fā)生著時空的改變。教師在講授新的課文時，引導(dǎo)學(xué)生回憶與課文有關(guān)聯(lián)的素材，形成交互刺激、交互碰撞、互文印證作用，通過外部信息與先前習(xí)得的知識組織有機聯(lián)系，補充并拓展與此文本相鏈接的系列材料，構(gòu)建閱讀心理圖式。講授《猴王出世》，啟發(fā)學(xué)生說出觀看《西游記》相關(guān)片段的感受，學(xué)生的體驗予以喚醒，由此讓學(xué)生對文本產(chǎn)生高度的興趣。

（四）把握不同方法策略

王榮生認(rèn)為，閱讀教學(xué)的基本路徑有三條：“喚起、補充學(xué)生的生活經(jīng)驗；指導(dǎo)學(xué)生形成新的閱讀方法；組織學(xué)生交流和分享語文經(jīng)驗。”［4］學(xué)生與文本有距離，需要教師適當(dāng)拓展、有效延伸，鏈接相關(guān)資料。采取視頻、圖畫、演示等方式，播放相類似的素材，破解文本解讀的陌生感。

關(guān)于《神奇的克隆》一文中有一個經(jīng)典的片段：“什么是克隆呢？同學(xué)們看過《西游記》嗎？”所有的學(xué)生都異口同聲地回答：“看過啊！”“孫悟空拔了一根毫毛，用嘴巴吹了一下，毫毛就變成了與他一模一樣的美猴王。這個變形的過程就叫克隆。”聽完老師的講授，學(xué)生的興趣瞬間倍漲。如果用生物術(shù)語進行解釋：“克隆是指生物體通過體細胞進行的無性繁殖，以及由無性繁殖形成的基因型完全相同的后代個體。通常是利用生物技術(shù)由無性生殖產(chǎn)生與原個體有完全相同基因的個體或種群。”盡管該解釋方式符合規(guī)范性，表達嚴(yán)謹(jǐn)，固然能夠說得透徹、準(zhǔn)確，但對于初中學(xué)生而言，理解起來卻有些乏味、吃力。

執(zhí)教《周亞夫軍細柳》，文本功底深厚的教師會抓住以下兩句：“至霸上及棘門軍，直馳入，將以下騎送迎”“已而之細柳軍，軍士吏被甲，銳兵刃，彀弓弩，持滿。”精細研磨兩個句式，引導(dǎo)學(xué)生還原畫面，從文章極盡筆墨渲染周亞夫治軍之嚴(yán)，發(fā)現(xiàn)本文使用的對比、襯托手法，最終理解文帝：“嗟乎，此乃真將軍矣！”

［參考文獻］

［1］陳世榮.語文教學(xué)呼喚文本解讀觀的重建［J］.天津師范大學(xué)學(xué)報（基礎(chǔ)教育版），2014（01）.

［2］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：6.

［3］趙政廷.羅森布萊特的“交融理論”及其對語文教學(xué)的啟示［J］.語文學(xué)習(xí)，2018（04）.

［4］王榮生.閱讀教學(xué)設(shè)計要訣［M］.北京：中國輕工業(yè)出版社，2014：68.