戲劇教學法在第二學段語文朗讀學習中的融合與運用

［摘要］第二學段朗讀學習中普遍存在著朗讀方法模式化，能力提升受阻；朗讀過程形式化，興趣提高受挫；朗讀評價單一化，個性化朗讀無法實現的問題。引入戲劇教學法，通過創新學習方法，注重銜接學習過程，綜合學習評價，使得朗讀提升有依托，朗讀訓練有梯度，實現個性化朗讀，可改變第二學段朗讀現狀，從而達到方法多維化、過程多樣化、育人多元化；可以促進學生朗讀學習有成效，素養提升有路徑，個體成長有章可循。

［關鍵詞］戲劇教學法；第二學段；朗讀學習

［作者簡介］應春波（1989），女，浙江省杭州市大學路小學一級教師，從事小學語文習作與閱讀教學研究。

［中圖分類號］G6232［文獻標志碼］A

一、第二學段朗讀學習中存在的問題

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在第二學段目標與內容中明確提出：“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。”朗讀成為培養語感重要途徑之一，通過朗讀提高學生表達能力、理解能力與審美鑒賞的能力。然而在具體教學中，仍舊存在著朗讀方法模式化、朗讀過程形式化、朗讀評價單一化的問題。

（一）朗讀方法模式化，能力提升受阻

傳統的朗讀方法多以“自悟”為主，“示范”為輔。“自悟”即學生自我領悟，造成的弊端就是學生無法真正掌握朗讀的方法。經常能聽到空對空的講述，“讀課文時要讀出感情”，這樣“自悟”的指導語在課堂中屢見不鮮，教師缺乏對學生朗讀方法的有效指導。“示范”即教師的范讀，對于低學段學生較為有效，但對第二學段學生而言，單純的模仿朗讀已經無法真正提高朗讀能力，也在一定程度上限制了學生個性化的理解。

（二）朗讀過程形式化，興趣提高受挫

朗讀相對費時費力，經常作為閱讀理解或者習作的輔助手段存在，短時間內很難有明顯的提升效果，故經常被師生忽視。在學習過程中，朗讀習慣性地成為教學流程中的一個環節而非教學目標。每個年級的朗讀形式也趨于千篇一律，合作讀、同伴讀、男女生接龍讀等形式的改變，并不能真正激發學生朗讀的內在興趣。筆者通過問卷調查了解到，從低學段到高學段，學生朗讀興趣呈遞減趨勢。

（三）朗讀評價單一化，個性化朗讀無法實現

教師通常成為朗讀評價的主導者，這就容易造成學生根據教師的喜好進行朗讀，呈現的多是拿腔拿調的展示，而非情感體驗后的自然流露。而這樣的朗讀通常容易被當作典范，被大部分學生模仿。所以個性化朗讀在課堂中少之又少。

二、戲劇教學法在語文朗讀學習中的運用

戲劇教學法又稱教育戲劇，即將戲劇的元素運用到日常教學中的一種教學方法。引入戲劇中的即興表演、戲劇游戲、角色扮演、創設情境等元素，不僅能豐富教師朗讀教學的策略，也能提高學生朗讀參與的積極性，提升朗讀能力。

為了更好地將戲劇教學法與語文朗讀相結合，筆者梳理第二學段中的所有課文，從教材文體、教材中的典型課文、朗讀訓練點與選用的戲劇教學法四個方面進行了呈現（如表1所示。由于說明類文章不太適宜戲劇教學法，故未羅列其中）。

通過梳理發現，第二學段故事類課文最多，詩歌類課文第二，純散文類課文數量相對較少，這符合第二學段學生思維發展與身心發展的規律。下面重點從學習方法有創新、學習過程重銜接、學習評價重個性三方面，闡述戲劇教學法在第二學段朗讀學習中的運用。

（一）學習方法有創新，朗讀提升有依托

1.角色扮演，故事類作品朗讀有滋味

角色扮演，顧名思義在朗讀過程中賦予朗讀者特定的人物角色，便于個體快速進入朗讀情境進而表達情感。這一方法較適合故事類課文的朗讀，學生通過小組合作演繹、同桌分角色朗讀等形式讀好故事。以三年級下冊第6課《陶罐與鐵罐》為例，展開角色扮演的實施過程。

陶罐與鐵罐：讀好對話

教師：同學們，今天我們要招募演員。

學生：我要演陶罐，我要演鐵罐。

教師：我們要來比一比。現在臺上有四句臺詞（同學自由念）。

臺詞：你敢碰我嗎，陶罐子！

不敢，鐵罐兄弟。

我就知道你不敢，懦弱的東西！

我確實不敢碰你，但并不是懦弱……

教師不停反問：你為什么這樣讀？依據是什么？

學生分別從提示語、標點符號，從當時的情境中去理解感受兩個人物不同的性格特征。朗讀時除了聲音傳達以外，還要有神態、動作的傳達。

學生分別朗讀，教師間或反問旁聽的學生，誰讀得好，為什么？

《陶罐和鐵罐》的教學片段，通過扮演陶罐和鐵罐，賦予學生新的身份，并通過朗讀表達特定情境中人物的情感。這與傳統表演朗讀最大的區別在于角色扮演交給孩子特定的朗讀方法與技巧，如上述案例中教師反復強調：“你為什么這樣讀？你這樣讀的依據是什么？”讓學生從自己的角色中尋找朗讀依據。這一改過去作秀式的表演朗讀，而是真正幫助學生提高了朗讀能力。

2.戲劇游戲，詩歌朗讀入音入境入情

戲劇游戲即用游戲的形式展開朗讀，在趣味的活動中幫助學生進入朗讀情境，達成朗讀訓練目標。戲劇游戲融入到詩歌朗讀教學中，學生通過傳遞游戲訓練朗讀的節奏與韻律，用虛擬場景的游戲進入詩歌朗讀的情境，進而用扮演游戲角色進入詩人的情感中，入音入境入情是一個逐步推進的過程。以四年級上冊第3課《現代詩二首》中的《秋晚的江上》為例，詳細介紹戲劇游戲展開的過程。

《秋晚的江上》：趣味讀詩歌

游戲一。入音：詩歌傳遞游戲。游戲規則：教師范讀，學生模仿接讀，直至教師喊停為止。教學《秋晚的江上》這首詩歌中，最難讀的是“還馱著斜陽回去”與“也妝成一瞬的紅顏了”兩句。教師通過詩歌傳遞游戲，保證所有學生都朗讀正確。

游戲二。入境：虛擬場景游戲。游戲規則：學生想象虛擬場景，可以適當配以音樂、布景等。《秋晚的江上》這首詩寫于秋天，通過音樂、課件營造秋天氛圍。教師引導：“同學們，現在大家就站在江邊，夕陽西下，黃昏時分，你會想寫什么？”學生通過想象進行朗讀，語速自然就慢了，情感就不自覺地流入其中。

游戲三。入情：扮演游戲。游戲規則：學生扮演詩人。教師引導：“《秋晚的江上》作者感嘆著美好的事物總是易逝的，表達了其濃濃的留戀之情。現在，你就是詩人，你眼前看到了什么？這鳥兒就是作者自己呀。”再讀，驚喜地發現同學們情感流入如此自然真實。

在以上游戲中，入音是糾正學生字音上的問題，通過趣味的傳遞游戲幫助學生讀出詩歌的節奏與韻律；入境是輔以道具構建虛擬情境，貼近作者的情感；最后自然而然地入情，作者即讀者，讀者即作者，兩者融為一體，情感流入也順理成章。

3.創設情境，搭建散文朗讀共情橋梁

創設情境，顧名思義就是創設一定的情境，師生都走進該情境展開朗讀活動。情境創設之后，教室變成“戰場”“茅草屋”“大樹下”等，師生變成“戰士”“動物”甚至是沒有生命的物件。在情境中，師生始終以“他”的身份思考、活動、朗讀。朗讀散文時，我們要求學生有感情地朗讀，這份“感情”可以通過創設情境這一教學方法實現，幫助學生盡可能地接近作者的“此時此地此情此景”。教學三年級下冊第24課《火燒云》時，筆者就采用了創設情境的方法。

《火燒云》：讀出真變化

指導朗讀課文第4自然段

教師：云是如何變化的呢？請你簡單畫一畫。學生呈現。

教師：變化速度怎么樣？

學生：非常快，從“一會兒”“過了兩三秒鐘”能夠感受到

教師：那你們朗讀的速度也要適時加快。但是否整個自然段都要讀快？

學生：不是的，“大起來了、伸開了……”要讀得稍慢一些（自己練讀）。

教師：作者為什么如此仔細去觀察？

學生：因為火燒云對他們來說是一種好運。作者對火燒云的喜歡，也是對自己家鄉的喜愛，也是對這樣寧靜生活的眷戀。

情境創設可以打破時間、空間的局限，教師可以帶著同學們進入任何的時空，將作者的情感具體化，努力使讀者與作者產生情感共鳴，當情感相通之后，朗讀成為了情感表達最好的方式。當然，情境創設的教學方法對每一位學生產生的效果不同，值得肯定的是，經過幾次的情感創設訓練之后，學生情感被激發的速度會越來越快，產生共鳴的效果也會越來越好。所以，這一教學方法無法速成，需日積月累。

（二）學習過程重銜接，朗讀訓練有梯度

第二學段是學生語文學習的銜接過渡階段，該學段的課文既有偏向低段趣味性較強的故事類作品，也有偏向高段情感類較強的抒情類作品。該階段的學生處于形象思維向抽象思維發展的重要階段，所以，朗讀教學要特別注意學段銜接。

1.即興表演，三年級朗讀重外顯

即興表演是教育戲劇中一個重要的教學方法，指的是在短時間內，沒有彩排或刻意準備，完全臨場發揮的一種表演形式，它能夠在最短時間內，激發學生對朗讀的熱情。即興表演有效銜接了低段與中段朗讀，非常受三年級學生歡迎。

教學三年級下冊古詩《清明》時，發現很多學生無法進入詩歌所要傳遞的情感中去，一字一字朗讀的情況嚴重。筆者采用了即興表演的方式，一位學生表演行人，另一位學生表演牧童，同時配上風聲、雨聲。臺上學生根據同伴的朗讀進行表演，表演的學生表示：“沒有辦法表演出傷心的情感了，更別說斷魂了。因為大家的朗讀節奏感不對。”這時候輔以教師的范讀，要求學生聲斷氣不斷，思念不會因為分離而散去。緊接著安排了小組合作，即興表演，朗讀效果提升非常明顯，通過即興表演的方式，學生更愿意朗讀，也更愿意展示自我。

2.劇本創編，四年級朗讀重內隱

為了更好銜接中段與高段的朗讀，在四年級朗讀教學中，筆者經常采用劇本創編的形式。將古詩內容以劇本的形式呈現出來，將極度濃縮的古詩變成學生易于接受的對話，并創造性地加入自己的想象與理解。劇本創編要求學生通過閱讀、資料查找來盡可能地還原當時詩人的創作情境，貼近詩人的創作心境。以四年級下冊《芙蓉樓送辛漸》為例，以下是一位學生的劇本創編：

劇本創編：離別不離愁

地點：芙蓉樓

人物：王昌齡、辛漸

時間：天剛亮

王昌齡：今天你我將在這里分別，下次相見不知道是什么時候了。

辛漸：你在他鄉要好好保重。

王昌齡：我會的，如果有親人問起我，告訴他們，我未受功名利祿等的玷污，一定會做一個正直的好官。

辛漸：你的為人我們都知道，你的正直也是被鄉人所稱道，要好好保重自己。

王昌齡：你也保重。

小編劇創編了一首離別不離愁的《芙蓉樓送辛漸》，在分享中談道：“雖然詩人孤身一人，但品性從未改變，要托友人帶回去的話，正是要表露的志向。所以不必過于悲傷。”同一堂課里，也有同學認為最傷是離別，小編劇們認為詩人被貶，又孤身一人，何處不是愁苦呀。劇本創編給學生無限的空間，班上男生大多數情感粗獷，他們的筆下有離別卻沒有離愁。但是女生大部分情感細膩，她們筆下的離別充滿著傷感。通過劇本創編讓每一位朗讀者有了重新再理解的機會。

（三）學習評價更綜合，實現個性化朗讀

個性化朗讀以語文教材為依托，以課本劇為載體，通過劇本排練、課本劇表演等方式提高學生朗讀的積極性，讓每位學生都能在表演中呈現個性化朗讀，即朗讀著他人的故事，訴說著自己的情感。

1.戲劇契約，實現個性化朗讀指導

“戲劇契約”顧名思義就是在戲劇表演中師生都需要遵守的規則與紀律，它對所有人都有制約，懸掛在班級最顯眼的位置，反復提醒師生遵守。戲劇契約可以歸納為“尊重”“傾聽”“鼓掌”“建議”四個關鍵詞，這四方面也是朗讀評價的四大標準。

尊重：尊重自己的朗讀，尊重同伴的幫助，尊重教師的付出。

傾聽：傾聽自己內心真實的聲音，傾聽同伴的建議，傾聽教師的指導。

鼓掌：為自己的朗讀鼓掌，為同伴的建議鼓掌，為教師的指導鼓掌。

建議：向自己提出建議，我怎樣才能朗讀得更好；向同伴提出建議，哪些地方你們可以改進；向教師提出建議：哪些指導我們還不清楚。

有了以上戲劇契約，個性化朗讀指導將自然而然地在師生之間、生生之間展開。個性化朗讀指導必須建立在發自內心尊重彼此的環境下，在認真傾聽同伴朗讀的前提下，時刻準備真誠地為同伴鼓掌，同時也勇于向同伴大膽提出建議。在課堂中，每個人都是個性化朗讀指導的受益者。朗讀評價也成為課堂中生生之間、師生之間常態化的呈現。

2.課本劇演繹，個性化朗讀展示有途徑

戲劇教學法最綜合的呈現方式就是劇場表演，也是個性化朗讀最佳的呈現方式。以三年級上冊《賣火柴的小女孩》這個童話故事為例，師生們共同創編了劇本，以下是劇本節選：

課本劇《賣火柴的小女孩》第一幕

小女孩：賣火柴，賣火柴啊，賣火柴（一個男孩撞到了小女孩）。

小男孩：哈哈，多好的拖鞋啊，以后我有了孩子我可以給我孩子穿，哈哈。

小女孩：還給我，還給我，這是我的媽媽給我的鞋子……（行人路過）

小女孩：先生，買根火柴吧。

行人甲：爸爸，買根火柴吧，這個小女孩看起來又冷又餓，好可憐啊。

行人乙：少管閑事，我們走，小心她的臟手弄臟了我們的衣服。

（寒風吹過，小女孩在一座房子的墻角里坐下來，蜷著腿縮成一團。）

在排練過程中，全員參與，全員評價。一句“賣火柴，賣火柴啊，賣火柴。”每位學生在朗讀中都談到了不同的理解，聲音的起伏，情感的強弱，以及小女孩復雜的心理變化都影響著朗讀的呈現。旁白的朗讀也呈現出多個版本，有平淡的訴說型，有強烈的同情型，也有高低起伏的深情型，每一種版本都是個體獨特的朗讀展示。最后該劇呈現時，每一位演員都在角色中找到了最佳的情感寄托，朗讀已經超越朗讀本身，而變成了最強有力的情感表達途徑。

三、戲劇教學法與朗讀學習融合之成效

（一）方法多維化，朗讀學習有成效

朗讀學習方法指向不同維度，針對不同文體的朗讀我們創造性地使用角色演繹、戲劇游戲、創設情境等；針對不同年級的朗讀，我們運用即興表演與劇本創編，以此滿足不同年級朗讀提升需求；針對個性化朗讀，以課本劇的形式給予個體提升與展示的空間。多維度的朗讀方法提供多層次的提升空間。

（二）過程多樣化，素養提升有路徑

朗讀教學過程多樣，既有指向群體朗讀興趣與朗讀能力提升的訓練，又有指向個體傾聽、評價、表達能力提高的訓練。過程多樣化直接帶動了學生語文素養提升的多種可能，聽、說、讀、寫四大能力不可分，以朗讀為主目標，同伴的傾聽能力、大膽評價表達能力、劇本創編的能力無疑不在同步提升。

（三）育人多元化，個體成長有章可循

以戲劇教學法為手段，貫穿朗讀學習始終，朗讀學習不僅僅以提升朗讀技能，提高語文素養為最終目的，更重要的是以朗讀為依托，通過戲劇教學法，提高學生對真善美的追求。不同文體的朗讀學習中，學生一次次受到情感洗禮；為古詩創新劇，一首首古詩詞的背后隱藏著一位位詩人（詞人）的傲骨；個性化朗讀運用戲劇契約，學生尊重他人，傾聽他人的發言，為他人鼓掌，并真誠給出建議。在這個過程中，學生學會了分享與合作，尊重與理解。

戲劇教學法與朗讀學習的有機融合幫助學生重新理解朗讀的意義，理解他人的價值，認可自己的體驗。但也遺憾地發現，并不是所有的課文都適合戲劇教學法，也并不是所有的學生都非常樂于接受戲劇教學法，這就意味著對朗讀教學的研究遠不止于此。筆者將繼續開展研究，由朗讀形式轉向朗讀內容，由外在朗讀要求轉向內在朗讀需求，對朗讀的研究永不止步。

［參考文獻］

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］呂小君.小學語文朗讀實踐與研究［M］.北京：科學出版社，2025.

［3］郭香妹，陳春利，陳惠芬，等.教育戲劇跨學科教學課程設計與實踐［M］.北京：中國戲劇出版社，2017.

［4］明日藝術教育騎士教育.戲劇教學法：小學教案與實務［M］.北京：北京語言大學出版社，2018.

［5］王添強，朱曙明.兒童戲劇魔法棒［M］.烏魯木齊：新疆青少年出版社，2016.

［6］朱自強.小學語文兒童文學教學法［M］.南昌：二十一世紀出版社集團，2015.