城鄉協同視角下鄉村教師專業發展路徑創新

【摘要】新時代背景下，鄉村教師亟須提升專業素養，但現有的鄉村教師培訓模式存在一些問題，如培訓內容與實際需求脫節、培訓形式單一、培訓缺乏可持續性等。對此，基于城鄉協同視角提出“三三式”鄉村教師培訓模式，通過“三類調研”精準定位需求、“三類送教”實現城鄉互動、“三類跟蹤”提供持續支持，從而有效提升鄉村教師專業能力，促進城鄉教育一體化發展。

【關鍵詞】鄉村教師；專業發展；“三三式”鄉村教師培訓模式

【項目基金】本文系南寧市教育科學“十四五”規劃2023年度B類課題“‘三診四送三跟’模式下鄉村教師專業發展路徑研究”（立項編號：2023B191）的研究成果。

作者簡介：王毅（1978—），女，南寧師范大學。

《教育部等六部門關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》明確提出“緊緊抓住鄉村教師隊伍建設的突出問題，促進城鄉一體、加強區域協同，定向發力、精準施策，破瓶頸、強弱項，大力推進鄉村教師隊伍建設高效率改革和高質量發展”的要求［1］。在新時代背景下，鄉村教育振興已成為推動教育公平和實現教育現代化的重要舉措，而鄉村教師作為鄉村教育的核心力量，其專業發展水平直接關系到鄉村教育的質量與未來。

當前，鄉村教師培訓仍存在一些不足，這在一定程度上影響了鄉村教師的專業發展。“三三式”鄉村教師培訓模式通過“三類調研”“三類送教”和“三類跟蹤”，精準定位鄉村教師的專業發展需求，為教師提供持續的支持和指導，從而有效提升鄉村教師的專業能力，促進城鄉教育一體化發展［2］。

一、通過“三類調研”精準定位鄉村教師專業發展需求

傳統鄉村教師培訓模式往往缺乏針對性和實踐性，未能充分結合鄉村教育的實際需求，導致教師在培訓后難以將所學知識有效應用到日常教學中。例如，相比城市學校的學生，部分鄉村學校的學生基礎比較薄弱，學習能力比較欠缺。然而，一些鄉村教師培訓課程未能充分考慮這一實際情況，仍然按照城市學校教育的標準設計教學內容。這使得鄉村教師在培訓后發現，培訓所學的內容難以在實際教學中落地，學生對這種教學變化的接受程度也不高。此外，鄉村學校的教學資源相對有限，缺乏先進的教學設備和豐富的教學材料。部分鄉村教師培訓課程內容按照城市學校教育的條件介紹了先進的教學方法和技術，這導致培訓結果與實際教學之間的脫節。

為了有效解決培訓結果與實際教學不匹配的問題，“三三式”鄉村教師培訓模式通過開展“三類調研”，全面了解鄉村教師的專業能力和校本研修現狀，從而精準定位培訓需求。“三類調研”的內容如表1所示。

實施這三類調研，可以全面了解鄉村教師的專業發展現狀和需求，從而確保培訓內容與鄉村教育的實際需求高度契合，并為鄉村教師的專業成長提供堅實的基礎。在實際操作中，名師團隊面診與實地問診環節是實現城鄉教育資源有效整合、精準對接鄉村教師需求的關鍵步驟。在幫扶學校自診環節中，部分鄉村學校期望能夠在一次培訓中解決全部存在的諸多問題。然而，鑒于資源與時間的限制，這種期望是難以實現的。對此，實施名師團隊面診和實地問診就很有必要。名師團隊與鄉村學校負責人開展面對面的深入交流，精準識別并確定當前最為突出的矛盾與最為迫切需要解決的問題，并深入鄉村學校課堂進行實地調研，進一步驗證培訓主題與內容是否緊密貼合鄉村教師的實際需求，確保培訓方案與鄉村教育的實際環境高度契合，由此為鄉村教師提供更具針對性、實效性的專業發展支持。

二、通過“三類送教”實現城鄉教師的多維互動

傳統鄉村教師培訓以集中講座、短期培訓為主，以期在短時間內給教師傳授大量的理論知識，但形式較為單一，缺乏互動性和參與性，在激發教師的學習興趣和積極性、真正提升教師專業能力方面有所欠缺。具體而言，在集中講座中，講座教師處于主導地位，聽課教師處于被動接受知識的地位，聽課教師缺乏與講座教師的互動和交流，難以針對自身遇到的實際問題與講座教師深入探討；短期培訓因時間限制，培訓教師難以系統地開展實踐性教學活動，導致聽課教師難以將所學知識有效轉化為教學技能。

為了克服以上問題，“三三式”鄉村教師培訓模式通過開展“三類送教”活動，實現城鄉教師的多維互動，有效提升教師的專業能力。具體而言，“三類送教”包括以下幾個方面。

（一）示范教學：以“同課異構”促進教學理念與實踐的融合

示范教學即由城市優秀教師深入鄉村學校，與鄉村教師圍繞培訓主題開展“同課異構”活動，以此實現教學理念與實踐的深度融合。

具體而言，城市優秀教師與鄉村教師分別針對同一課程進行備課，并在同一學校、針對同一學生群體開展教學。城鄉教師面對相同的教學環境和教學對象，展示各自不同的教學處理方式。通過直接的對比，展示城鄉教師在教學理念、教學方法和課堂組織方面的差異，為鄉村教師提供直觀的參考和啟示。同時，城市教師還在示范教學中結合鄉村學校的實際情況，展示如何在有限的資源條件下實現教學目標，從而為鄉村教師提供切實可行的教學思路和方法。這種示范教學方式能幫助鄉村教師清晰地認識到自身在教學實踐中的優勢與不足，從而促進他們教學理念的更新與教學實踐的優化。

（二）合作教研：以示范、共研構建城鄉教師專業成長共同體

合作教研旨在通過城鄉教師的聯合教研活動，促進城鄉教師的深度互動與專業成長。在合作教研中，城市教師分享其所在教研組開展有效教研的先進經驗，并帶領鄉村教師針對其希望提升的領域共同開展教研，雙方圍繞教研中遇到的實際問題展開深入探討，分享各自的經驗和資源，從而實現教研能力的共同成長。

例如，城市教師以自身的課題申請經驗為例，詳細介紹課題設計、研究方法以及申請書撰寫要點等，幫助鄉村教師掌握課題研究的基本流程和規范。在此基礎上，城市教師結合鄉村教師的研究興趣和實際需求，帶領他們開展課題研討，從選題的可行性到研究方案的具體實施進行全程指導，促使鄉村教師提升課題研究能力，增強鄉村教師的科研意識和創新能力。

此外，在共研過程中，城市教師通過了解和思考鄉村教師提出的問題，探尋解決問題的方案，也能夠促進自身教研能力的進一步發展。可見，這種合作教研模式能夠有效打破城鄉教師之間的信息壁壘，構建能讓城鄉教師持續學習和成長的平臺。

（三）成長規劃：以長期規劃推動教師的自主、持續發展

成長規劃旨在通過系統的培訓活動幫助鄉村教師制訂并實施個人專業成長規劃，從而實現鄉村教師的自主、持續發展。如果說“同課異構”能為鄉村教師提供具體的教學示范，合作教研能為鄉村教師構建研修范式，那么成長規劃則能為鄉村教師的個性化成長提供明確方向。

在成長規劃培訓中，城市優秀教師通過自身的成長案例，總結并提煉出優秀教師成長的路徑，為鄉村教師的自主發展和可持續發展提供借鑒；同時，城市優秀教師還結合鄉村教師的實際需求，為鄉村教師提供個性化的指導，幫助他們明確職業發展目標，制訂具體的成長方案及其實施策略。這種培訓方式不僅能幫助鄉村教師完成從“被動輸血”到“自主造血”的轉變，還能激發他們的內生動力，使其能夠在職業生涯中實現持續進步。

以上“三類送教”活動不僅豐富了鄉村教師的培訓形式，提高了鄉村教師參與培訓的積極性，還實現了城鄉教師的多維互動，傳遞城鄉教師的智慧火花，促進城鄉教師的共同成長。

三、通過“三類跟蹤”持續支持鄉村教師專業成長

傳統鄉村教師培訓多為短期項目，缺乏長期的跟蹤指導和支持。這就導致在培訓結束后，鄉村教師遇到新的問題時無法得到及時解決。為解決這一問題，“三三式”鄉村教師培訓模式通過開展“三類跟蹤”，建立長期有效的支持與反饋機制，以確保鄉村教師的培訓成果得以長期鞏固。

（一）個性化發展跟蹤

培訓結束后，名師團隊與鄉村教師簽訂幫扶協議，通過定期回訪和線上交流，持續關注鄉村教師在教學實踐中遇到的具體問題，并通過定期的線上交流和線下指導為其提供針對性的解決方案。這種個性化的發展跟蹤機制不僅能幫助鄉村教師解決實際困難，還能激發鄉村教師的自主學習和自我提升動力。

（二）學校精準化提升跟蹤

名師團隊定期回到鄉村學校，對鄉村學校的校本研修機制和教師隊伍建設情況進行評估和指導。通過實地考察和數據分析，名師團隊幫助鄉村學校優化教研活動，幫助學校建立可持續發展的校本研修機制，以提升鄉村學校的整體教學質量。這種精準化的跟蹤機制確保了鄉村教師培訓成果能夠在學校層面得到推廣和應用。

（三）幫扶成果孵化跟蹤

幫扶成果孵化跟蹤是通過組織鄉村教師到城市學校跟崗學習、參與名師工作室活動等方式，進一步鞏固和拓展培訓成果；同時，通過成果展示、匯報等方式，檢驗培訓效果，推動鄉村教師可持續發展。這種成果孵化跟蹤機制不僅能夠持續提升鄉村教師的專業素養，還能為鄉村學校營造良好的教育生態環境，推動鄉村學校的進一步發展。

“三類跟蹤”機制為鄉村教師提供了持續的專業成長支持，不僅能夠促進鄉村教師專業素養的提升，還能為鄉村教育的可持續發展奠定堅實的基礎。

結語

“三三式”鄉村教師培訓模式的實踐證明，在鄉村振興背景下，結合城鄉協同視角，通過精準幫扶、動態生成和生態賦能，可以有效激活鄉村教育系統的內生動力，為鄉村教師的專業發展提供可復制的實踐模式。未來，這一模式還需在更新迭代中完善，以更好地適應鄉村教育發展的新趨勢，推動鄉村教師成為鄉村教育的堅守者和創造者，為鄉村教育振興貢獻更多力量。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部 中央組織部 中央編辦 國家發展改革委 財政部 人力資源社會保障部.教育部等六部門關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見［EB/OL］.（2020-07-31）［2025-02-20］.https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-09/04/content_5540386.htm.

［2］彭品嫣.“三三式”精準幫扶：鄉村教師專業發展的培訓實踐［J］.廣西教育，2024（7）：4-6.