困境與突破：地理情境教學中尺度思想的實踐探索

摘 要：情境教學是近年教學研究的熱點，但在教學實踐中存在情境問題與教學目標、學習任務不匹配，造成知識零散、不成體系的問題。為促進教學目標的達成，提高學生系統認識地理事象的能力，本文以“城鎮化”為例，提出基于尺度思想的地理情境教學基本思路。通過尺度劃分，明確教學目標；通過尺度選擇，創設情境問題；借助尺度關聯，解決情境問題；借助尺度推繹，促進認知遷移拓展。

關鍵詞：困境與突破；地理情境教學；尺度思想；城鎮化

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）05-0034-04

一、地理情境教學困境

情境教學是教師在課堂上有目的、有意識地運用各種手段創設教學情境與問題，促進學生對教學內容的理解與認知發展的一種教學方法［1］，也是近年教學研究與實踐的熱點。《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）的教學實施建議對情境的創設、情境問題的提出與解決進行了明確規范，但在教學實踐中仍面臨著情境與教學目標、教學任務不匹配的困境。

在一節課中，教學情境的創設不宜過多，否則易造成主線不突出、知識零散等問題。課標強調教學情境的創設要體現關聯性，讓學生在一個貫穿全過程的情境中經歷地理思維的發展，避免將情境僅作為“導入”的做法［2］。因此，一“境”到底與“主題式情境教學”等方法被一線教師頻繁應用于地理教學中，這對于課堂的連貫性以及學生思維的發展起著重要作用。首先，主題情境的創設往往依托于具體的較小尺度區域，以一個具體情境貫穿課堂始終，但情境尺度較小或尺度單一易造成情境問題難以覆蓋所有教學目標，導致情境與學習任務以及教學目標的匹配度不夠。其次，教師可能過分注重主題情境的創設，缺乏對教材內容與教學目標的深度挖掘，使得情境與學習內容之間缺乏本質、內在的聯系，造成情境學習中知識零散，不成體系。

二、地理情境教學中融入尺度思想的意義

教學實踐及相關文獻表明，尺度思想在地理情境教學中的應用能夠在一定程度上突破情境與教學目標、教學內容不匹配的困境。“尺度”可分為時間尺度和空間尺度，地理事象的尺度越大，說明其空間面積越大或時間跨度越長。尺度思想是通過“尺度透鏡”觀察和理解地理事象，分析和解決地理問題的地理思想，包括尺度劃分、尺度匹配、尺度關聯、尺度效應、尺度選擇和尺度推繹等方面（圖1）［3］。

地理情境教學中融入尺度思想的意義有以下三方面。第一，避免知識零散的問題。地理情境教學中通過劃分不同的時空尺度，學生能夠按一定秩序認識地理事象，明確各知識點間的聯系，避免過度關注小尺度情境，忽略大尺度、普適性的認知建構。第二，提高分析問題的能力。任何一個地理事物和現象的形成、發展、變化都是時間、空間2個維度不斷變化的結果［4］，依托尺度思想，學生能夠從不同時空尺度全面、動態、系統地分析地理情境問題，以及將地理情境中的空間尺度與相應的時間尺度相匹配，從而分析出影響地理事象的主導因素，進而從深層次建立學生的地理思維結構。第三，促進認知結構的遷移。通過對不同尺度情境探究，完善認知結構，再通過尺度推繹，解決不同尺度情境問題，實現知識與方法的遷移應用。

三、突破困境：基于尺度思想的地理情境教學思路

依據尺度思想相關理論、課標對情境教學的指導建議以及教學實踐總結，筆者建構了基于尺度思想的地理情境教學一般思路（圖2）。依據課標要求與教材分析，對教學要點進行尺度劃分與尺度匹配。地理情境的結構主要包括時間、空間、情節、問題4個方面［5］，情境的創設必須明確時空尺度，且不同的教學要點適用的教學情境尺度有所差異。通過對比分析，選擇最佳時空尺度，創設情境并提出問題；再通過與其他不同尺度地理事象相互聯系，或改變認識地理事象的時空尺度，引導學生真實探究，解決情境問題，完善認知結構并推演應用，解決其他尺度的情境問題。

四、基于尺度思想的“城鎮化”地理情境教學實踐

“城鎮化”是筆者參加“2023年全國人教版高中地理教材展示交流活動”的課例，該課例獲評“創新示范課”，教學設計與實施充分體現了尺度思想在地理情境教學中的應用。教學內容選自人教版高中地理必修2第二章第二節“城鎮化”，教學對象為高一年級學生。學生基于生活經驗，對城鎮化有一定感性認識，了解城鎮化涉及城市人口增長和城市規模擴大等。但學生只關注自己所處地區的城鎮化，缺乏對不同尺度地區城鎮化進程與特點、影響及措施的理解，需要教師基于尺度思想，設計教學活動，幫助學生深入認識城鎮化。

1.尺度劃分，明確教學目標

情境問題是為教學目標、教學內容服務，通過明確教學目標、分析教材內容，對教學要點進行尺度劃分與尺度匹配，厘清教學內容結構。“城鎮化”一節的課標要求為“運用資料，說明不同地區城鎮化的過程和特點，以及城鎮化的利弊”［2］，主要包含兩方面的要求：一是能夠說明不同地區城鎮化的過程，歸納其特點；二是分析城鎮化的利弊。“說明不同地區城鎮化的過程和特點”體現不同的時空尺度，可從世界、發達國家、發展中國家、中國和某一城市等不同尺度引導學生進行城鎮化進程對比，歸納其特點，落實區域認知、綜合思維。“城鎮化的利弊”是指城鎮化對區域發展的意義以及城鎮化過程中可能出現的問題，適合落實到具體的小尺度區域進行分析，應重點分析有利影響，對于城鎮化過程中可能出現的問題提出解決方案。

基于上述分析，明確“城鎮化”一節的教學目標：①以具體區域為例，能夠解釋城鎮化的概念并歸納其3個標志；②通過圖文資料，說明不同尺度區域城鎮化的過程及特點，并能夠解釋具體區域城鎮化過程中出現的現象，提升區域認知與綜合思維素養；③以具體區域為例，通過合作探究，分析城鎮化的意義及城鎮化過程中易出現的問題，并因地制宜地提出相應解決方案，培養人地協調觀。

2.尺度選擇，創設情境問題

情境的創設若選擇大尺度區域，則應側重關注地理事象發生、發展的一般性規律；若選擇小尺度區域，則應更加注重細部特征的探究。教學情境的創設需根據具體教學目標選擇最佳時空尺度，以便學生能夠深入情境、合作探究。“城鎮化”一節以小尺度區域作為切入點，通過人教版高中地理必修第二冊教材封面東寶河兩岸景觀對比，幫助學生理解城鎮化的概念與標志。情境創設邏輯為：東寶河兩岸景觀對比—深圳城鎮化進程與城中村的形成—我國城中村改造，情境區域依次為城市內部景觀—城市—國家，尺度選擇由小到大（表1）。

通過不同尺度的情境問題（圖4），引導學生從不同角度和層次思考問題，培養綜合素養，實現情境問題與教學內容、教學目標相匹配。通過從深圳到我國和世界的相關城鎮化問題探究，達成課標“說明不同尺度區域城鎮化過程及特點”的要求。

3.尺度關聯，解決情境問題

依托不同尺度的教學情境，教師引導學生發現問題、提出問題，由淺入深、循序漸進達成相應教學目標。問題設計過程中要注意尺度關聯，分析小尺度區域問題時要將其置身于大尺度區域背景下考慮。例如，在分析“以深圳城中村為例，從城鎮化的角度分析形成大量城中村的原因”時，教師可進行引導，通過尺度關聯與轉換，與大尺度的世界發達國家、發展中國家城鎮化進程的一般特征進行對比，歸納深圳城鎮化特點，從而解釋“城中村”的形成（圖5）。通過尺度關聯與轉換，幫助學生提高解決實際問題的能力，最終達成課標要求。

此外，探究過程還需關注尺度效應，即結果隨尺度的變化可能發生改變。例如，學生通過對比不同尺度區域的城鎮化過程，發現相較于發達國家，發展中國家城鎮化具有起步時間較晚、城鎮化水平較低、發展速度較快的特點，但深圳卻體現出不同特征：城鎮化起步時間晚、發展速度很快、城鎮化水平很高，說明在進行小尺度情境問題探究時，要關注區域特殊性。完成問題探究后，引導學生結合不同尺度區域的情況，通過思維導圖等方式建構認知體系。

4.尺度推繹，拓展認知遷移

建構認知體系、進行尺度推繹以及遷移應用是解決跨尺度問題的有效方法。通過這一過程，形成對地理問題的全面認識，理解不同尺度間地理事象的關聯，并將所學知識應用于其他類似或不同尺度的問題中，以解決其他尺度地理問題。“城鎮化”一節以英國城鎮化進程為推繹情境，歸納倫敦城市化過程與特點，并用箭頭繪制其城鎮化不同階段人口凈遷移方向，英國城鎮化過程與特點符合一般城鎮化規律。但在尺度推繹過程中需要注意將大尺度的一般性結論推演到小尺度情境中，同時，還要關注區域間的差異性，避免直接套用既定規律解決任意尺度問題。

五、基于尺度思想的地理情境教學反思

1.情境教學中不刻意追求一“境”到底

一“境”到底能夠讓學生在連貫的教學情境中經歷地理思維的發展，但僅利用一個情境貫穿課堂，在教學目標的達成上具有一定局限性。因此，情境教學中不必刻意追求一“境”到底，情境應為教學服務，不應本末倒置，讓教學遷就于情境。

2.關注復雜地理事象的時空尺度劃分

在地理情境教學中，要引導學生對復雜地理事象進行時空尺度劃分，即劃分成多個階段或多個小尺度空間進行分析。如世界城鎮化進程可劃分為初期、中期、后期三階段；我國城鎮化過程與特點，可劃分成東部與西部進行分析。

3.尺度推繹時注意尺度效應

通過尺度推繹，能夠實現規律或結論的推演，但需要注意的是，當推繹尺度縮小時，其空間異質性會增強，區域差異性更加明顯。因此，不同尺度的地理事象，其結論可能會有所不同，需結合區域特殊性進行分析。

參考文獻：

［1］ 馮月鑾，劉恭祥.“生態脆弱地區的發展”主題式情境教學設計（魯教版新教材）——以亞馬孫雨林區為例［J］.地理教育，2020（7）：14-17.

［2］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［3］ 張家輝，袁孝亭.地理教育中的尺度思想：基本內容與教學價值［J］.課程·教材·教法，2016，36（6）：103-108.

［4］ 王艷杰，張素娟.時空尺度思想在高考地理試題中的體現及教學策略［J］.地理教育，2024（2）：45-49.

［5］ 王建.高中地理教學情境的創設維度［J］.中國教師，2021（3）：47-49.