多元任務視域下初中語文“讀中學”教學策略

隨著新課程改革的持續推進，初中語文教學的重心已逐漸轉向學生主體性的培養和實踐能力的培養。在這一變革中，“讀中學”教學策略在多元任務的框架下應運而生，它借助閱讀這一核心活動，引導學生在深入閱讀和探索中提升語言素養、錘煉思維能力，并激發審美情趣。基于此，本文從多元任務的視角切入，詳細探究了“讀中學”策略在初中語文教學中的實際操作與成效，旨在揭示其在促進學生全面發展方面所發揮的獨特作用。通過深入剖析具體教學案例與實踐經驗，進一步凸顯該策略在提高教育質量、培養學生綜合素養方面的顯著作用，體現了“新課改”的核心理念。實踐證明，“讀中學”教學策略具有較強的實效性與前瞻性，為初中語文教學的創新發展注入新的活力。

一、多元任務視域的內涵與特點

（一）多元任務視域的內涵

多元任務視域是新時代教育背景下孕育出的創新理念，其精髓在于通過構建多樣化、立體化的學習任務體系，全面激發學生的學習熱情與探索欲望。在初中語文教學中，這一理念的提出，標志著教育模式從單一的文本解讀轉向多維度的能力培養，其強調教師不僅要重視學生對知識的吸收，更要聚焦于學生問題解決能力、創新思維能力以及實踐操作能力等核心素養的提升。在這一視域下，教師的教學設計不再局限于傳統的課本知識與應試技巧，而是拓展到更廣闊的領域，包括文學鑒賞、文化探究、社會觀察等多個維度，通過精心設計的多元任務，引導學生深入挖掘文本背后的深層意義，以此培養學生的批判性思維與創新精神。

（二）多元任務視域的特點

1.任務類型的多元化與層次性

在多元任務視域下的初中語文教學中，一個顯著特點是任務類型的多元化。教師根據教學內容和學生的學習特點，設計一系列豐富多彩的學習任務，如文本分析、主題研討、角色扮演、寫作創作等。這些任務不僅各具特色，而且相互關聯，形成一個有機整體。更重要的是，這些任務具有鮮明的層次性，既有針對基礎知識的鞏固練習，也有以提升學生高階思維能力為目標的挑戰性任務。這樣的教學設計確保了每個學生都能在適合自己的任務中找到成長點，實現個性化發展。

2.學習方式的個性化與靈活性

多元任務視域下的教學模式強調學習方式的個性化與靈活性。在這一理念的指導下，學生不再是被動的知識接受者，而成為主動的學習探索者，他們可以根據個人興趣、特長以及學習風格，靈活選擇適合自己的學習方式。這種個性化的學習方式有助于提高學生的學習效率，培養他們的自主學習能力與創新精神。

3.評價方式的全面性與科學性

多元任務視域下的教學模式另一個顯著特點是評價方式的全面性和科學性。傳統的語文教學評價往往側重于知識的記憶和應試技巧的掌握，而忽視了對學生能力、情感和態度等方面的評價。然而，在多元任務視域下，教師可以靈活運用多樣化的評價方式，如過程性評價、表現性評價和成果性評價等，以全面、客觀地評估學生的學習成果。這些評價方式不僅更加科學、公正，而且能夠更有效激發學生的學習動力和自信心，促進他們全面發展。

二、多元任務視域下初中語文“讀中學”教學的實踐意義

（一）塑造閱讀習慣，提升閱讀技能

“讀中學”教學策略的實施，對學生閱讀習慣的養成具有顯著影響。在教師科學引導與規范訓練下，學生通過持續的閱讀實踐，自然而然地提升了閱讀速度與理解的準確性。在這一過程中，學生學會了高效地篩選關鍵信息、深入剖析文本內涵，為他們未來的學習與生活奠定了堅實的語文基礎。良好閱讀習慣的養成，不僅關乎語文學科的學習，更是促進學生全面發展與提高其終身學習能力的重要基石。

（二）拓寬知識視野，增強文化素養

閱讀是心靈的旅行，是知識的源泉。在“讀中學”教學模式下，學生有機會接觸到多元化的文本材料，極大拓寬了他們的認知邊界，無論是經典的文學作品，還是鮮活的時代篇章，都給予他們豐富的知識養分和文化熏陶。學生通過閱讀優秀文本，不僅能夠增進對中華優秀傳統文化的理解與認同，還能擁有更加開闊的國際視野，實現了跨越時空的文化積淀，這對他們的健康成長與樹立文化自信具有重要意義。

（三）培養批判思維，激發創新能力

“讀中學”教學策略的深層意義，在于它對學生思維品質的錘煉與創新潛能的激發。在閱讀教學中，教師應鼓勵學生對閱讀文本進行批判性思考，不盲從、不唯上、只唯實，勇于提出個人見解與質疑。這種思維方式的訓練，能夠提升學生邏輯思維能力，培養他們的創新意識與解決問題能力。面對日新月異的社會變革與知識更新，具備批判性思維與創新能力的學生，將展現出更強的競爭力與社會適應能力。因此，“讀中學”不僅是語文教學的一種有效策略，更是培養未來社會棟梁之才的重要途徑。

三、多元任務視域下初中語文“讀中學”教學策略

（一）創設多元閱讀情境，激發“讀中學”興趣

在多元任務視域下，初中語文“讀中學”教學策略的實施尤為重要。其中，創設多元化的閱讀情境，成為激發學生閱讀興趣、提升學習效果的重要環節。這一環節強調教師在教學過程中的引導作用，通過巧妙結合現代教學技術與傳統教學手段，為學生打造沉浸式的閱讀環境，讓他們在真實的情境中深入理解文本，實現知識與能力的同步提升。

教師借助現代教學技術，如VR、AR等，可以為學生構建更加真實的閱讀情境。以《草原》描寫自然風光的文章為例，傳統的教學方式往往局限于文字描述和學生的想象。然而，在多元任務視域下，教師可以利用VR技術，帶領學生“穿越”到廣袤的草原，使其身臨其境地感受草原的遼闊與美麗。學生借助VR眼鏡，仿佛能觸摸到輕柔的草地，聽到牛羊的歡叫，看到藍天白云映襯下的綠色海洋。這種沉浸式的閱讀體驗，不僅增強了學生對文本的情感共鳴，還激發了他們對自然之美的熱愛與探索欲望。

教師除了運用現代技術外，還可以結合傳統教學手段來豐富閱讀情境。以歷史故事或文學作品的閱讀教學為例，角色扮演與情景模擬是行之有效的教學方法。教師可以指導學生扮演故事中的角色，通過表演的形式再現故事情節。這種教學方式激發了學生的閱讀興趣，使學生在親身體驗中深入理解文本人物性格、情感變化以及故事背后的深層含義，從而培養了他們的表演能力、團隊合作精神以及創新思維。在創設多元閱讀情境時，教師應充分考慮任務的層次性和挑戰性，確保每個學生都能在適合自己的任務中找到成長的動力。同時，教師還應關注學生的個體差異，根據他們的興趣和特長，提供個性化的閱讀任務和情境。這種教學方式能夠讓學生在“讀中學”的過程中真正感受閱讀的樂趣與價值，實現語文素養以及綜合能力的全面提升。

（二）設計跨學科閱讀任務，拓寬“讀中學”視野

在多元任務視域下，初中語文“讀中學”教學策略的實施，更加重視跨學科閱讀任務的設計。這一創新策略的核心在于，通過深度融合不同學科的知識與資源，徹底打破傳統學科之間的壁壘，使學生在閱讀的過程中能夠全方位拓寬知識視野，形成更為深刻且全面的理解力。

以經典歷史文本《開國大典》的閱讀教學為例，傳統閱讀教學僅聚焦于文本內部的文學價值與歷史事件的表層敘述。然而，在多元任務教學模式下，教師可以巧妙融入歷史學科知識，設計富有挑戰性的跨學科閱讀任務。首先，教師在帶領學生閱讀完《開國大典》后，引導他們深入探究歷史課本中關于中華人民共和國成立前后的政治、經濟、文化等多方面的背景知識。這樣的任務設計，有助于學生全面把握開國大典這一歷史事件的深遠意義，促進他們對歷史學科知識的綜合運用與深度理解。其次，教師可以創造性地拓展跨學科閱讀任務的實施路徑。如，組織學生觀看與開國大典緊密相關的歷史紀錄片或經典影片，讓學生通過影像資料直觀地感受歷史的震撼與厚重；邀請歷史學領域的專家學者走進課堂，為學生帶來一場深入淺出的專題講座，提供更具權威且專業的歷史解讀。多樣化的任務形式，不僅能激發學生的閱讀興趣與探究欲望，還能讓他們在“讀中學”過程中獲得豐富的學習體驗。最后，在設計跨學科閱讀任務時，教師應充分考慮任務的層次性與挑戰性，確保所設計的任務既貼近學生的認知水平，又能激發他們的思維潛能與探索精神。同時，教師還應高度關注學生的個性化需求，為他們量身打造符合其學習特點的閱讀任務與指導方案，讓他們在完成任務的過程中真正領悟閱讀的無窮魅力與實用價值。

（三）開展“閱讀+創作”活動，深化“讀中學”體驗

在多元任務視域下，初中語文“讀中學”教學策略的又一亮點是積極開展“閱讀+創作”活動，通過閱讀與創作的緊密結合，旨在激發學生的創新思維，提高他們的寫作能力，進一步深化他們對文學作品的理解。

以《那個星期天》這一經典作品的閱讀教學為例。首先，教師在完成閱讀教學后，組織學生開展豐富多彩的創作活動，鼓勵他們發揮想象力，續寫主人公在星期天經歷失望與挫折后的故事。這不僅有助于學生深入探究主人公的內心世界，還可以鍛煉他們的情節構思能力與語言表達能力。其次，教師可以指導學生將《那個星期天》改編成短劇或情景劇，并組織他們進行表演。在改編表演過程中，學生需要深入揣摩人物性格、設計臺詞和動作，這有助于增強學生對文本的理解，培養他們的戲劇創作能力和團隊協作能力。學生通過參與表演活動，能夠更加直觀地感受文本所蘊含的情感與意境，進一步提高對文學作品的感悟力和鑒賞力。最后，在“閱讀+創作”活動中，教師的角色至關重要，需要給予學生具體的創作指導和建議，幫助他們明確創作方向與目標。同時，教師應對學生的作品給予中肯的評價與反饋，肯定他們的創意和努力，并指出改進方向，激發他們的創作熱情與信心。

總之，在“閱讀+創作”活動中，教師的教學設計應突出多元任務特點，結合學生的興趣與特長，提供多樣化的創作選擇。除續寫與改編劇本外，教師還可鼓勵學生嘗試詩歌創作、畫面描繪等形式，充分發揮學生的創造力與想象力。

（四）實施“閱讀挑戰卡”制度，提升“讀中學”動力

在多元任務視域下的初中語文“讀中學”教學中，教師可以推行一項創新實踐，即實施“閱讀挑戰卡”制度。教師通過設計多樣化、難度遞進的挑戰卡，每張卡片對應特定的閱讀任務，旨在激發學生的閱讀熱情，讓他們在挑戰中深化理解，提升閱讀能力與綜合素養。

以名著《魯濱遜漂流記》的教學為例，教師可以結合這部作品設計一系列富有創意的“閱讀挑戰卡”。首先，教師設計了“快速閱讀挑戰卡”，要求學生在限定的時間內迅速瀏覽指定章節，并精準提煉故事線索和關鍵信息，培養他們的速讀能力和信息篩選能力。其次，教師設計了“深度解析挑戰卡”，鼓勵學生深入探究魯濱遜在孤島生活的細節，分析他的生存智慧和心理變化，深刻理解作品的主題和人物性格，鍛煉他們的分析能力，使其在閱讀中學會深入思考與洞察。最后，為進一步拓寬學生的閱讀視野，教師還設計了“跨文本對比挑戰卡”，引導學生將《魯濱遜漂流記》與其他探險類或生存類文學作品進行對比與分析，探索不同作品在情節構建、人物塑造等方面的特色與差異，增強學生的文學鑒賞力，促進他們思辨能力的發展。

（五）構建“閱讀社群”，促進“讀中學”交流

在多元任務視域下，初中語文“讀中學”教學策略的重要創新是構建“閱讀社群”。教師巧妙借助社交媒體或學習平臺，為學生打造一個融合線上線下的閱讀交流空間。這一舉措的核心目的在于，借助社群內部的多元互動模式，鼓勵學生分享個人閱讀心得、積極探討文本問題以及相互推薦優秀讀物，從而營造一個更加活躍和深厚的閱讀環境，形成一個富有活力的學習共同體。

以解讀朱自清的經典散文《匆匆》為例，教師在完成閱讀教學后，可以引導學生在“閱讀社群”中開展深層次的交流與探討，鼓勵他們踴躍分享自己閱讀《匆匆》的所思所感。如，對時間匆匆流逝的深刻感悟、對生命價值與意義的獨特思考等，這樣的分享能讓學生對文本的理解更加透徹，在情感上產生共鳴，增強了閱讀的吸引力與感染力。教師可以在社群內拋出與《匆匆》緊密相關的討論議題，如探討文中“燕子去了，有再來的時候；楊柳枯了，有再青的時候；桃花謝了，有再開的時候。但是，聰明的，你告訴我，我們的日子為什么一去不復返呢？”這句話背后蘊含的深刻哲理，或者深入分析文章中精湛的修辭手法及其所達到的表達效果。這些議題旨在引領學生深入挖掘文本內涵，鍛煉他們的思辨能力與文學鑒賞能力。教師利用“閱讀社群”的便捷性，還可以策劃并開展一系列線上線下聯動活動，如組織線上朗讀大賽，讓學生以朗讀形式表達對《匆匆》這篇散文的理解與情感，評選出表現最佳者，并在線下舉辦頒獎典禮和朗讀心得分享會。這類的實踐活動有助于提升學生的朗讀技巧與公眾表達能力，增強他們的參與感與獲得感。

四、結語

綜上所述，多元任務視域下的“讀中學”教學策略為初中語文教學注入了新的活力，教師通過精心策劃多樣化的閱讀任務，選取高質量的閱讀材料，能夠成功點燃學生的閱讀熱情，助力學生全面提升閱讀素養，讓他們在多元化任務的挑戰中不斷探索與成長，真正踐行了“讀中學，學中讀”的先進教育理念。同時，這一策略的實施，豐富了學生的學習體驗，培養了他們的自主學習能力和批判性思維能力。未來，我們將繼續深化“讀中學”的教學策略，不斷探索更多有效的教學方法，為學生的全面發展奠定堅實基礎。