素養導向下的小學數學課堂教學表現性評價設計與實施

《義務教育課程方案（2022年版）》明確指出，義務教育階段的課程實施應“創新評價方式”，“注重動手操作、作品展示、口頭報告等多種方式的綜合運用，關注典型行為表現，推進表現性評價”。有學者提出，表現性評價也需要開展“教學嵌入式”研究。依據表現性評價的“評價目標”“評價任務”“評價規則”三大特征，課堂教學的表現性評價應有三個基本過程，即明確評價目標、設計表現性任務和制訂表現性評分維度。本文以“三步混合運算（不含括號）”一課的教學為例，嘗試從評價目標的確立、學習任務的設計及表現性評價的具體實施三個方面，促使評價從“內隱”走向“外顯”，實現“教一學一評”一致性。

一、目標問題化：化評價目標為“可見”“可思”的學科知識問題

核心素養具有可表現性的特點。《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）將數學核心素養概括為“數學眼光”“數學思維”“數學語言”三個方面，并將小學階段的核心素養分為十一個方面的相應表現。“三步混合運算（不含括號）”為“數與代數”領域中第二學段（3＼～4年級）的課程內容，與此課程內容相匹配的核心素養主要表現為“數感”“符號意識”“創新意識”“運算能力”“推理意識”“模型意識”“應用意識”，與其相應的學業內容也在新課標中有詳細描述（圖1）。據此，這一課時的評價目標可描述為：經歷三步混合運算（不含括號）的算理和算法的探索過程，理解算理，掌握算法，培養數感、運算能力和推理意識；感悟如何將已知轉化為未知，體會數的運算本質上的一致性，形成初步的符號意識和模型意識；經歷在具體情境中運用運算解決問題的過程，提高發現問題和提出問題、分析問題和解決問題的能力，形成初步的模型意識、應用意識和創新意識。

母庸置疑，這樣的評價目標倘若直接轉化為學習目標則過于抽象和概括，不利于學生明晰本節課的學習要求。因此，在教學中教師可創設有利于學生提出問題和發現問題的教學環境，引發學生思考“關于本課知識我們需要探索什么”這個話題，激活學生內在的學習動力，促使學生有意識地梳理已有的知識經驗，將諸如此類的評價目標轉化為具體的學習問題。如“三步混合運算（不含括號）”這一課時的評價目標可概括成“What”“Why”“How”“Which”四類問題，形成四張“問題卡”，即“計算方法是什么？”“為什么可以這樣計算？”“怎樣算得又對又快？”“還有哪些也能這樣計算？”（圖2）。這四個問題緊扣核心素養和學習目標，具有層次性、關聯性和進階性。在教學伊始，教師帶領學生歸納并呈現這四個問題，同時將這四個問題貫穿于整個學習過程，引領學生帶著疑惑和思考步入學習之中。

因此，表現性評價目標的確立應聯結學科素養與素養表現，遵循“緊扣核心素養一明晰素養表現一厘清學業要求一細化評價目標一確定學科知識問題”的路徑，將“素養”“表現”“目標”聯結成一體，最終將其轉化成“可見”且“可思”的具體化的學科知識問題，以問題驅動學生主動參與學習。

二、問題任務化：化學科問題為“可做”“可創”的情境化學習任務

義務教育階段的課程教學應“強化學科實踐”，注重“做中學”，引導學生積極投入“學科探究活動”，經歷“發現問題、解決問題、建構知識、運用知識”的過程，從而體會學科思想方法。因此，在提煉出學科知識問題之后，教師應基于問題進行系列化的任務設計，將問題鑲嵌于具體的學習任務和學習活動之中。如“三步混合運算（不含括號）”這一課可依據四大問題設計相應的“任務卡”，助力學生在“做中學”“創中學”。

首先，由問題轉化而成的學習任務應根植于真實情境。如任務1和任務2（圖3）重點解決“計算方法是什么”“為什么可以這樣算”兩個問題，皆創設了真實的“購物”生活情境，讓學生基于情境進行解釋說理。

其次，學習任務的設計應重點激發學生“表現”。素養需要表現出口，因此，學習任務的設計應創造條件促使學生將內隱的理解、思維、方法、素養外顯于“行”。如本節課教材中例題僅限于讓學生用簡單的語言表述自己的算法，而任務1-2的設計不僅指向學生的“說”，還偏重學生的“做”，讓學生把自己的算法在圖中圈畫出來（圖4），從而真正理解“先乘后加”的意義。任務2-2的設計亦是如此，將教材原有的單純算式練習賦予“購物”情境，并添加插圖以便學生圈畫操作，讓學生清晰地表示出自己的計算思路和計算過程（圖4）。

最后，學習任務應具有進階性，便于不同層次學生表現。表現性評價的評價目標具有進階性，因此設計的學習任務也應具有進階性（圖5）。如任務4中的三個子任務，其一為知道三步混合運算（不含括號）的計算方法，其二為應用和遷移到三步以上的混合運算（不含括號）的計算方法，其三為概括和表示混合運算（不含括號）的一般規律。學生在完成此項學習任務的過程中將展示出一系列由淺入深、由低到高的表現，充分體現了素養發展的進階。

三、評價嵌入化：將“可測”“易評”的評價嵌入學習全過程

從“評價即學習”的角度而言，學習任務不僅是學科知識問題的具體化，其中也嵌入了與此相應的“可測”“易評”的表現性評價，學生只有在完成學習任務的過程中將知識理解及核心素養轉化為“表現活動”、“產品”或“檔案袋”時，才能被評價。如“三步混合運算（不含括號）”這一課中的四大任務均可對應設計相匹配的“評價卡”（表1），力求充分體現“全維度”“全過程”“全員”三個關鍵詞。

第一，全維度評價應全面考查學生的行為表現及水平。如“三步混合運算（不含括號）”的“評價卡”考查了學生多個方面的行為表現，包括運算策略的掌握、運算本質的理解、運用運算解決問題的能力、推理和概括一般規律的能力等；同時，依據比格斯的SOLO分類理論考查不同水平的行為表現，如任務1對應的評價特征呈現為四個水平層次：能用一種方法列出給定情境算式并正確計算即為達到單一結構水平，能用多種方法列出給定情境的算式并正確計算視為達到多元結構水平，表現為能聯系給定情境圈畫出計算方法且能清楚地表達出這樣計算的道理為達到關聯結構水平，能有條理地說出此類混合運算（乘法和加法混合）算理和算法之間的聯系則達到了抽象結構水平。

第二，全過程評價應覆蓋學習的過程和結果。表現性評價應貫穿課堂教學的始終，以“任務卡”和“評價卡”串聯起整個教和學的過程。如“三步混合運算（不含括號）”的四個學習任務分別對應了這一課時的“新知初探，理解算理；變式嘗試，歸納算法；鞏固運用，提升能力；遷移拓展，感悟一般”教學環節，其中四大評價也覆蓋整個學習過程，既考查學生習得知識的過程，又對習得的結果進行評價和檢測。

第三，全員評價應支持多元主體參與評價。在任務3-1中，既有學生個體的自我評價，如通過自主練習四道混合運算，評價和審視自己的運算能力、運算速度；也有學生個體之間的互相評價，如任務3-2，通過同伴合作互練，進一步溝通三步混合運算的運算方法之間的聯系，感悟運算的一般規律；還有學生群體的反思評價，如任務3-3，通過群體間運算經驗的分享、交流，在提升運算能力、運算技巧的同時，助力學生批判性思維和團隊協作能力的發展。

總之，在小學數學課堂教學中，教師應立足核心素養及素養表現，打破傳統教學模式的限制，從目標、問題、任務、評價四個方面整體設計教學，真正讓“教一學一評”一致性落到實處。

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