基礎教育課堂的價值指向、意義危機與未來動向

[DOI編號]10.14180/j.cnki.1004-0544.2025.04.015

[中圖分類號]G632.3；G635 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-0544（2025）04-0137-09

基金項目：教育部哲學社會科學研究2022年度重大課題攻關項目“雙減”背景下基礎教育課堂形態與高質量發展研究\"（22JZD047）；國家留學基金委2024年度“國家建設高水平大學公派研究生項目”（202406620149）。

作者簡介：荊鵬，博士研究生，美國俄亥俄州立大學訪問學者；呂立杰，教育學博士，教育部“長江學者\"特聘教授，部長、教授、博士生導師。

基礎教育課堂作為社會系統的有機組成部分，在近年來的轉型發展進程中產生了大量的新范式、新流派與新方法，呈現出百花齊放的態勢，并試圖沖擊傳統課堂形態的穩態結構，以推動課堂高質量發展。然而，教育現代性通過教育形態表現出來，但教育形態的變遷并不必然意味著教育現代性的增長。教育部辦公廳于2023年印發的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》中明確將“教學方式變革行動”作為重要任務之一，并進一步澄明了課堂轉型發展的價值坐標和未來路向。人才培養質量關涉學生未來發展和育人目標的實現，課堂作為基礎教育階段學校人才培養的核心地帶，如何直面核心素養時代的存在意義危機，因時而動、因勢而行實現現代化轉型，是教育現代化對基礎教育課堂研究提出的時代命題。緣于此，厘清基礎教育課堂的價值指向與意義危機，進而探尋新時代基礎教育所需、人才培養所向的課堂發展動向，是當今和未來一段時期的關鍵議題。

一、時代所趨：課堂高質量發展的價值指向

基礎教育課堂是締結兒童與未來社會的關鍵紐帶，高質量課堂這一懸置在“教育烏托邦”里的美好圖景始終是教育追求的隱喻鏡像。面對充滿不確定性的未來世界，課堂何以何能，課堂發展何去何從，這是其作為學校教學實踐前沿陣地的必答時代命題。

（一）課堂須映現不確定世界的應對之道

黨的二十大報告強調，“我國發展進入戰略機遇和風險挑戰并存、不確定難預料因素增多的時期，各種‘黑天鵝’、‘灰犀牛'事件隨時可能發生\"。新一輪科技革命和產業變革的持續發展，正裹挾著世界進人新的充滿不確定性的變革。著名社會學家鮑曼（ZygmuntBaumman）曾在《流動的現代性》中以“液態”這一物體狀態加以隱喻，闡釋了“穩固的現代性”向“流動的現代性”轉變的歷程，后者的顯著特征即“易擾動的液體形態，是輕靈的、短暫的、變化極快的社會狀況\"，從另一個側面反映了社會發展中所蘊含的充滿不確定性的更迭境況。值得注意的是，肯定世界的不確定性，并非要全然否定傳統教學對確定性的尋求而引致歷史割斷。這是因為教育科學同樣追求確定性，但它追求的是相對的確定性以及在確定與不確定之間游走和不斷轉化的確定性③。換言之，流動的現代性境況下，對教學實踐的完全掌控只不過是教育者對“確定性規律”的執教愿景，腳本化般無瑕的教育知識抑或永恒的教育真理既非教育發展的必要條件，也非充分條件。

不確定世界的現實邏輯亦一以貫之投射到課堂這一場域之中。在課程教學領域，以多爾（WilliamE.Doll）為代表的后現代課程理論，對以笛卡兒（ReneDescartes）方法論和牛頓（IsaacNewton）宇宙觀為代表的現代知識觀進行了批判性反思。后現代性理論關注課程的發展實踐性、自組織性與隱喻闡釋，旨在促使人類創造性組織與再組織經驗的能力在有效環境之中發揮作用，且這種環境要在固定的練習與無限的可能性之間、在我們尋求終結的需要與探索的欲望之間形成一定的張力？。在某種意義上，課程教學不再是香無盡頭的漂泊，而成為航行過程的本身，學習則成為所處的流動潮流之中有意義創生的歷險。長期以來，課堂教學始終徘徊于現實與可能、凝固與液態疆界兩首，這種搖擺在無形之中或成為拔尖創新人才培養道路上一條難以逾越的鴻溝。作為基礎教育的主陣地，課堂的高質量發展指向對不確定世界本然的廓清，是對素養時代促進學生全面而有個性發展呼喚的理性回歸，通過消解教學范式走向的兩種極端隱匿風險，達成課程教學目標的應然愿景。具體而言，課堂既要克服對確定性思維單向度的附魅，透射世界的流動性、模糊性、不穩定性等方面的真實狀態，把現實生活中可能出現的多重風險有機融人課堂教學中，引導學習者\"學會穿越確定性的島嶼，在不確定性的海洋中航行\"；又要關照對人物化、異化成長的糾偏，成為人建構生成的實踐場域，而非走向對不確定性盲崇的另一極端，使教學涉人無邊界的虛無之境。

（二）課堂承載創新人才培養的時代之任

隨著17世紀近代科學的崛起以及知識總量的指數增長，社會對大量實用型人才的渴求，推動著教育領域加快教學創新與課程建設的步伐，掀起了一場“靜悄悄的革命”—試圖通過“哥白尼式變革”彌合教育者實踐與課程設計者愿景之間的落差，以達成課堂教學的育人藍圖。自夸美紐斯（JanAmosKomensky）創設班級授課制以來，課堂逐漸作為學校教育和現實生活的關鍵紐帶，其建設發展成效已成為影響未來創新人才培養模式的重要因素。在這個意義上，課堂首先是一個正式的社會活動場，然后才是一個教育活動場。換言之，課堂教學改革始終被鑲嵌在社會變遷和教育改革的脈絡中，鉗制于社會發展的關鍵事件和教育改革的重要端點。正如布魯納（Jerome SeymourBruner）的結構主義教學論和贊科夫（3aHKOBJ】IeOHHIBIaIHMHPOBH）的發展性教學論均為所在時代的特殊產物，與彼時的社會背景密切相關。在易變性、不確定性和復雜性交織的流動性時代，把握創新發展的時代主題，提升拔尖創新人才自主培養質量，扎實推進教育、科技、人才“三位一體”協同融合發展是我國基礎教育課程教學改革的關鍵理念遵循。

建設教育強國，基點在基礎教育，基礎教育的主陣地在課堂。2019年6月，中共中央、國務院頒布的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》明確指出，要“強化課堂主陣地作用，切實提高課堂教學質量\"，首次將課堂建設置于國家戰略高度。近年來，圍繞走好人才自主培養之路，深入實施新時代人才強國戰略，國家陸續頒布了“雙減”、《基礎教育課程教學改革深化行動方案》等系列政策文本，凸顯了課堂作為素養導向育人藍圖轉化實施的落腳點和基礎教育階段學校人才培養的主陣地的價值定位，以進一步深化基礎教育階段課程教學改革，扎實推進并全面落實立德樹人根本任務。因此，基礎教育課堂的高質量發展的價值指向是培養擔當民族復興大任的時代新人，旨在全面提高人才自主培養質量，而這同樣是課堂轉型的育人本位回歸和促進學生核心素養發展的價值所在。

（三）課堂是推進教育現代化的關鍵之舉

《中國教育現代化2035》提出，到2035年，要推動我國成為一個學習大國并總體實現教育現代化，以教育現代化支撐國家現代化？。課堂作為教育現代化改革從宏觀體制改革下沉到學校、課堂、教師和學生，以逐步實現教育改革戰略轉移的重要中介，是推動教育現代化行穩致遠的關鍵力量。質言之，教育現代化的首要核心問題是實現課堂教學的現代化。應該看到，隨著我國基礎教育改革發展歷程的推進，課堂教學改革正發生著深刻轉型，分析和把握課堂在核心素養時代中何以何能以及如何實現高質量發展，是教育現代化必須回應的時代議題。

具體而言，一方面，課堂作為教育改革所有變化真正開始與發生的地方，課堂的高質量發展是教育現代化的基本內涵、發展理念與戰略任務的生長點。教育現代化的根本目標是促進人的現代化，提升人的主體性。課堂作為學校教育實踐的基本單位，課堂中的教育實踐對人的現代化促進作用使其成為基礎教育現代化的關鍵場域，為教育現代化的落地生根提供了可能。以人為本，以滿足人的需求為價值尺度，以人的現代化生成為價值指向，是從時代轉型的高站位統整和把握我國課堂教學改革發展的本土行動指向，是從個體發展脈絡分析課堂教學改革現實困境的現實理路。另一方面，課堂現代化作為教育現代化的有機組成部分，與教育現代化的推進脈絡呈現為雙向建構的耦合過程。這意味著課堂現代化與教育現代化的關系是相互促進、相互影響和相互制約的。教育現代化為課堂現代化提供理論指導、政策支持、資源補充和評價監督等條件保障的同時，課堂現代化又作為教育現代化的重要實踐載體和檢驗標準存在，其中，課堂教學的質量直接關涉著教育現代化的“進度條”。因此，從具體的、現實的課堂教學改革發展中逐漸轉向與未來社會發展相協調、相適切的課堂形態，并厘清課堂發展的基本邏輯主線，即結合教學自的、教學規律、教學實踐、教學內容、教學媒介以及評價反饋等結構要素進行統籌協調，是推進課堂范式轉型和揭示課堂教學高質量發展的現代化核心內涵。

二、意義危機：傳統課堂須回應的關鍵議題

自20世紀70年代西爾伯曼（CharlesL.Silberman）發表《課堂的危機》一書以來，課堂危機研究一直是學界關注的一項全球性議題。要把握課堂在充滿不確定性世界面臨的意義危機，首先應對課堂概念本身作出界定。廣義而言，課堂作為一種教育環境，其核心特征是在一個物理或虛擬的空間中進行教育者與學習者之間的交流互動，以促進知識、價值觀等的傳遞、分享與探討。這一教育環境通常受到一定程度的結構和規范的制約，以實現不同時期教育的特定目標。近年來，技術的可供性與異質性引致的信息過載和數字鴻溝正成為制約學習者發展的雙重桔，以技術革新課堂教與學范式的背后，或是課堂自我認同的猶豫和搖擺、傳統傳承的扭曲引起的文化斷裂、技術霸權導致的數字鴻溝，由此課堂正逐漸出現權威消解的主體性式微風險。而這些風險隱憂，或可能侵蝕課堂生態，或在教學改革繁榮的表象下觸及關乎課堂存在與質量的底層邏輯。充分認識到這一點，才能于時代的洪流中從容應對危機何來與課堂何從的問題。

（一）自由桔：課堂場域權力系統中控制與自主失衡

課堂既是教與學的物理空間，還是一個特殊的社會場域，其中內嵌著繁雜的結構、境脈與交往，遠比物理空間兼具更多元的生命取向。在課堂教學師生互動的建構性過程中，伴隨著多樣性和矛盾性的權力關系。以權力系統為紐帶的人與知識的聯結融合，賦予了知識在課堂中傳播的合法性地位，也在最真實的意義上規約著學生知識與主體的建構，制約著學生的自主發展歷程。質言之，生成課堂秩序和秉承課堂規范，而非賦予學生自由自主，才是課堂所票有的直接功能。課堂的這一功能指向了提供規約，但個體的票性向往追求自由自主，兩者的各異訴求和實踐矛盾構筑了課堂教學生活的現實內容，而教學實踐中手段與目的的割裂在一定程度上形成了課堂控制與學生自主兩者間的情論。課堂中權力控制與尋求自主的失衡既是師生關系沖突的具體表現，亦是課堂高質量發展所面臨的實質問題。

就現實情況而言，教學改革的深人推進對促進學生自主學習和全面發展提出了新訴求，這順應了當前世界教育改革的基本方向和個體發展的長遠所需，但由此也面臨與課堂控制相關的諸多困境，加劇了課堂控制與學生自主間的博弈。這種博弈可以理解為伯恩斯坦（BasilBernstein）所提出的教師之間、教師與學生之間，在教學活動中指向課堂主導權的關系“重新分配”與知識傳遞方式的“規則調控\"。一方面，課堂管理難以破解“一收則緊、一放則亂”的現象怪圈。也即是說，課堂場域中權力發生了本質的變化，從一種固定的、可見的和有邊界的形式，演變為一種流動的、隱蔽的和無邊界的形式。在教師下放權力的“真空地帶”，個體的本性指向渴望自由自主，卻難以超越現實威脅和妨礙生成學生自主發展的解放性力量，使控制難以平衡秩序的紊亂。究其本質，是教師控制與學生自主在訴求和實踐中所表現的博弈，缺乏合理的價值尺度予以衡量。另一方面，課堂權力的流動失衡加速了主體關系的角色錯位，這種錯位本質是師生關系的割裂對立，即教師“教”的先賦性與以自主、合作探究為代表的學生“學”的優先性的二元離散。從福柯（MichelFoucault）的微觀權力結構視角看，如此的課堂使“教育空間既像一個學習機器，又是一個監督、篩選和獎勵機器\"③，學生自主發展的空間極為受限。但如若為學生獲得自由自主而將課堂教學過程中的一切權力抽離出來，又無疑擦除了課堂的一切邊界，其弊端在19世紀末歐美的新教育運動與進步主義教育運動中得以充分體現。如此一來，課堂場域權力的泛濫與運作中的情論正不斷滌蕩著課堂生活這一共同體，使其存在著不可化約的分離與沖突。

（二）技術附魅：信息過載與情感缺位衍生的時空區隔

在信息大爆炸、知識快速迭代更新、資訊良劵混淆的流動性時代，互聯網帶來了一場知識獲取方式的革命，且其仍在順勢蔓延，影響著經濟、人際關系及教育本身。在冗雜的信息刺激下，學生身處信息湍流，外部性的干擾激增，認知失調的概率升級，所面臨的感知過載和心理負荷日趨加重，甚至會擊穿其承壓的閾值。這使人疑竇叢生，為何在數字化工具配置相對完備的課堂中，學生仍然面臨尼葛洛龐帝（NicholasNegroponte）在《數字化生存》一書中所言的數字化時代生存困境。

原因固然是多維的，尤為重要的因素有二。一是在課堂教學中信息過載的超重負荷面前，缺乏引導學生穿越信息迷霧的力量，未有效培養其在數字世界中學習的數字素養。長期以來，我們熱衷于將各種新技術、新手段移植引入課堂，并希冀師生適應、照搬和使用這些新型技術工具，漠視了教師基于自身體驗、感悟、反思、實踐而形成的經驗智慧的價值強度，甚至壓抑了這種作用的發揮。這無益于幫助學生形成反思性批判和數字學習能力，也影響了課堂培養學生“在陌生環境中的自定航向”的素養導向之維。二是技術理性霸權導致的功利取向削弱了課堂主體間的互動交流，導致主體間情感式微。在某種程度上，技術的入場加速了教學中師生間話語的失真，“無情獨白”正逐漸演替“和諧對話”，且“人師”\"機師”與學生的三位一體教學有效格局一時難為。實際上，尋求技術賦能教學的有效性，不僅要關注技術的本質、邏輯和目的，還需深入在主體實踐基礎上反思技術與教學的對象性關系，即技術介人教學的實踐、過程規范和結果評估，而非僅停留在抽象的理論和價值探討層面。當教學的合理性交往逐漸淪喪了生存土壤，課堂的現實就無法規避出現“意義危機”。正如施瓦布（JosephSchwab）所言，所有新進展和新技術的重要特點就是很善于利用數字化的力量，甚至“無一不是借數字之力得以實現和發展的”②。課堂亦如是，針對此類問題，縱然還未形成共識和方案，但積極應對以彌合數字鴻溝是當務之急，亦是未來所需。

（三）現實遺忘：個體的生命價值異化與生活經驗疏離

自20世紀中葉以來，人的物化問題是當代愈益突出和最為根本的全球問題，促生了當代人的生存和發展方式的深層危機。課堂作為與兒童的未來生存境況及生活方式密切關聯的社會場域，理應立足關照主體生命價值與聯結真實的生活世界，幫助其構建完滿的精神世界，促進學習者生存和發展范式的形態轉型。遺憾的是，在純粹感知的和抽象思維的知識傳播中，在追求資源、效果、規范的技術理性控制的掩蓋下，囿于傾向追求確定性知識，過度流水線式訓練使差異性思維圓乏，現實世界的遺忘導致主體性假象，使課堂生活世界趨于“殖民化”，淪喪了應有的生命價值取向，蛻變成了一個物的世界。

從課堂與生活世界的關聯來看，傳統課堂教學對生活經驗的疏離，倒置了知識世界與生活世界的本然關系，遮蔽了學生對現實生活的認知，充斥著枯乏、單調和無趣。應該說，這種目的價值被工具價值所傾覆的教學，構筑了區隔個體追求生活意義、實現生命價值、煥發生命活力的堅實壁壘，阻隔了學生身心的健康發展。聯合國教科文組織早在《學會生存：教育世界的今天和明天》中就對傳統教學過度依賴記憶僵化知識作出了批判，認為教育的內容與學生生活經驗之間的脫節，從根本上使教育受到了損害，加劇了學習過程與生活世界的脫節，以致使兒童的人格被分裂成為兩個互不接觸的世界一“在一個世界里，兒童像一個脫離現實的愧一樣，從事學習\"①

從課堂與學生主體的關系來看，傳統課堂中學科實踐和主題探究等的形式過場，將學生主體性置于教室“舞臺”上的邊緣化境地。多爾曾形象地將傳統課堂教學對個體生命價值的異化進行生動描繪——“教師成為駕駛員（通常駕駛的是別人的車），學生最多是旅客，更糟的是成為被驅動的物體\"②。在此意義上，學生的課堂生活被定格在抽象的符號世界之中，缺乏對學生的精神世界和生活世界的全面關照，此種課堂又進一步催生了教學觀念的物化、教學方式的固化與學習模式的僵化，丟失了教學探尋知識對生命存在的本真價值和蘊含意義的超越。因此，面向教育的新社會契約應讓我們能夠換一種方式去思考學習以及學生、教師、知識和世界之間的關系，以使課堂向生活世界開，締結教學主體與生活世界的互動關系，指向學習者素養發展的本質訴求。

三、提質增效：課堂高質量發展的未來動向

價值追求是基礎教育課堂的實踐依據與發展邏輯。落實立德樹人的根本任務，聚焦學生核心素養發展，是課堂提質增效、高質量發展的指針。在信息爆炸、流動性激增相互交織的時代，要直面并化解傳統課堂所面臨的意義危機，尤其對提升基礎教育人才培養質量以及減輕學業負擔而言，回歸課堂合理交往實踐的應然關系，擺脫僵化的工具理性與知識加工范式以實現工具價值與目的價值的統一，離不開課堂中人的社會性回歸。易言之，課堂應兼具全球眼光與本土經驗的歷史站位，跳出知識統攝一切的鎖，聚焦人的生命自覺實現和素養發展。

（一）賦權注能：激活主體認知發展的兩次躍遷

學生的學習是在教師指導下師生交互作用的認知活動，并非一種封閉的、僵化的存在，而是一種螺旋式的生成過程。倘若說對“教學是什么”的發問是尋求課堂存在的本質意義，是對課堂泛化身份的表征確認，將課堂視作一個名詞，關注的是教學的目標、內容、評價等構成元素，那么對“教學為什么”的追問則是激活認知發展的行動力量，是對課堂價值存在的現實認同，將課堂作為一個“賦權”與“注能”的動詞看待，關注的是學生所表現出的兼具建構性、自主調控、情境性和協作性的適應性能力的認知發展°。質言之，從“教學是什么\"到“教學為什么”的追問，是核心素養時代背景下對學生認知發展進行理性審辨的一種視域轉換。在某種意義上，無論是課堂教學對立場邏輯的價值考察還是對實踐范式的基調定位，其出發點和落腳點均指向學生的認知發展，即促進學生認知發展是課堂提質增效的路徑遵循。

認知發展蘊含從感性層到理性層能動的第一次躍遷和由理性層到實踐層的第二次躍遷，即“從生動的直觀到抽象的思維，并從抽象的思維到實踐\"。課堂學習作為一種特殊的認知活動，兩次躍遷受到學習者外部環境與內票的雙重制約和作用。其一，賦權參與，以在外部驅動中激活認知發展的一次躍遷。例如，大概念作為對于客觀現象或事實的抽象性、概括性認識，能夠反映出知識的本質性聯系。由感性層躍遷為理性層，需要學生在先驗經驗基礎上對所占有的豐盈的感性材料進行“去粗取精，去偽存真”的分析判斷、抽象概括與深度理解，加工并形成概念。在這一過程中，首先，要消解權力失衡的沖突，但這并非意味著對課堂權力的簡單否定，而是既要消除霸權式、宰制式權力的統攝性，又要規避權力對自由僧越之舉的讓渡，讓目光從追求表象的結果導向中抽離出來，賦予學生參與課堂的應然能動性。其次，回歸課堂的對話理性，將互動作為一種課堂主體的交往范式。這是因為先驗經驗的重新組合與再認識的過程并非線性的，而是需要在不同的情境中進行多元化的探索和嘗試，通過主體間互動提高學習動機，創設積極的學習環境，促進思維發展和深度學習發生，經過同化或順應使認知結構達到新的層級。其二，注能遷移，以在自主調控中激活認知發展的二次躍遷。第一次躍遷完成了對知識的深度理解并形成概念，卻并未遍歷完滿的學習過程，這是因為認知發展以生活實踐為基礎，人的生命價值的實現都要通過個人的實踐。將理性認識付諸實踐（遷移），并使現有的學習經驗改變認知結構，從而產生新的遷移，才是有意義學習的發生。這一引起認知結構擴延、更新或重塑的歷程，是對第一次躍遷后概念的進一步優化，需要學習者持續對自身學習進行規劃、監控和反思，將頭腦中的知識圍繞重要概念而聯系和組織起來，形成具有生活價值的“大概念”，建立起可遷移的結構化知識。

（二）共創共享：構建有意義聯結的學習共同體

“學習共同體\"這一概念并非教育領域的全新概念，其緣起于1896年杜威（JohnDewey）在芝加哥大學實驗學校發起的教育變革行動。在杜威看來，共同體中共同的了解（目的、知識、信仰、期望等）以及達到這些共同性的溝通過程，本身就具有教育性。然而，當人們希冀學習共同體為知識創生和人的素養發展開辟新視域，并試圖在課堂建構這一美好圖景的社會單元時，卻遺憾地發現，很難找到適切的操作指南。對學習共同體的描述和實踐關照，更多只提供了一種修辭性的語言信息，描述了學習共同體的可能形態。只有區分出原始共同體的意義與當代語境下的共同體意義，才能理解當代共同體的結構要素和精神指向，重建當代學習共同體的意義。原始意義上學習共同體的顯著特征是其通過集體、共同的方式進行，但受限于地域、文化和社會傳統，固化于特定時段的有效性，具有有限的知識范圍和可能存在的社會排斥、僵化不均等端，缺乏合理的評價機制。可以說，原始意義上的共同體使學生與完整的經驗割裂，學習的權益與自我的發展受限其中，其所內蘊的是意義與自由喪失的無奈。

基于共創共享的價值理念構建有意義聯結的學習共同體，旨在通過參與者的學習交往媒介、學習工具等變量的持續介人，使得學習共同體的研究得以突破描述性或修辭性的層面。這也意味著，一方面要走出工具理性的束縛，從獲得隱喻轉向參與隱喻，驅動共同體中教學內容與方式的深層變革。走出工具理性的束縛意味著身份的發展和知識化技能的發展并未斷裂，它們在共同體的境脈中通過合法的邊緣性參與而交互作用。學習共同體為協同學習的同伴間互相合作提供了保障每位學生學習權的最有效方式，在其中，學生不再是習得一種劃一的“產品”，也非在特定時間應對某種特殊需要而進行的簡單聚集，而是將學習者的學習從抽象的符號和結構的獲得轉向實踐參與中意義和身份的建構上，于邊界內與邊界間互動并參與代際（專家、新手、師生）。另一方面，要聚焦知識與學習設計的共同體，從固定消費到再生產循環，聚焦人的能動性。學習的過程是知識實現有意義聯結的過程，而學習共同體則是這種意義聯結的載體與前提。共同體是知識境脈的一個固有的層面，是希望克服在其他學習的組織方式中難以實現的知識社會性建構問題，為符合知識的社會本質的學習方式探尋可能的社會空間。共同體和課堂教學的聯結植根于知識觀和學習觀發展的脈絡中，并逐步將知識和學習的本真圖景呈現于學習共同體的境脈中。學生從一個邊緣性固定消費到再生產循環實現了學習層次的躍遷，為學習者提供了“切中時下，敏于回應，而非只是順應時尚”的實踐場，有效促進了學生認知學習、應用學習和社會情感學習的發生。

（三）跨域交融：走向模糊邊界的生活世界教學

課堂教學不是一個人在緊閉的教室門后帶領一名學生完成活動或課程。人的現實生活的需要是教學活動提質增效的著力點，教學活動是人的生活世界的直接注入因素。正是基于對教學活動的認識以及其與人的生活世界之間的特有的內在聯系，我們才可以更好地認識“生活世界教學”這一概念內涵，它并非僅基于生活簡單地挖掘教學新方法，還通過生活意義和生命價值為教學活動賦能，從而激活教學活動的內生性動力。不論是以夸美紐斯、斯賓塞（HerbertSpencer）為代表的“為未來的完滿生活做準備”的教育準備生活說，抑或以杜威、陶行知為代表的“教育即生活”的教育適應生活說，都構成了當前生活世界研究的思想資源，均強調兒童知識學習的生活世界轉向，即關注知識的生成過程，以及對其的本質理解與遷移應用。如此一來，以“傳授知識”“知道如何”為特征的傳統課堂教學理念受到以“生存之道”“應該如何\"為本質特征的新型教學理念的沖擊，導致我們構筑知識觀的潛在假設和默含期待相情。面對更加開放、復雜、動態化的生活世界，教學走向模糊邊界的生活世界，既要著眼于當下現實生活，又要培養學習者應對未來世界不確定性的素養。

課堂教學的生活世界轉向不僅是教學內容和空間的拓展，還意味著教學范式的變革。具體而言，其一，活化學生的先驗經驗，即疏通知識世界與現實生活之間的區隔，是對課堂教學“有所為”的一種表現，更映射出當下課堂教學的文化危機和精神危機。對學生先驗經驗的活化，并不是對書本知識現有意涵的否認與顛覆，而是將真實的生活世界圖景更加全面和完整地呈現出來，使學生在課堂中更清晰地感受知識創生的本然過程，促進其對學習內容的本質理解。其二，聚焦學生的未來生存，即堅持素養導向和強化學科實踐的勾連。堅持學習者中心，創設探究、體驗、實踐的經歷。課堂里的事情通常不會按希望的方式發生，應讓知識學習過程成為一種教師在教學中有意識地引導學生依托“地圖”開展的對未知世界的積極探險，注重真實情境的創設，增強學生認識真實世界、解決真實問題的遷移能力。其三，關照學生的生命意蘊，即讓“人”成為課堂教學的聚焦對象，設計以學習者為中心的學習環境，實施差異化教學。學生的生活意義和生命價值，既包含對知識學習與技能的培養，還需要關注學生的人格塑造和人生追求，培養學生的道德情感和審美情趣，充分利用在共同體中的能動作用，激發學生的創新精神和社會責任感，引導學生在不同領域中實現自我超越和自我完善。

（四）數智轉型：走向工具與目的間的價值統一在課堂數智化轉型過程中，要走向技術手段價值與目的價值的統一，必須追問教學中技術的價值，為技術祛魅。從粉筆黑板到各類數智化教學軟硬件，縱觀歷次新技術介入課堂教學的過程，盡管課堂的整體形態與教學形式有所轉變，但教師的主導地位和教育的人文屬性未曾改變。這即是說，不能單純從技術對于教學的外在驅動發展成效來理解其內稟價值。在馬克思看來，工業和技術只因為是人的本質力量的展示，才獲得其價值。同樣，技術在教學中也只因是人的本質力量的展示和實現，才獲得其價值。換言之，介入課堂教學的技術唯有與促進人的發展的教學過程相耦合而非僅僅存在于潛意識或可能性中時，這一具有育人熔印表征的技術的價值才得以呈現。技術的教學價值的真實性發生是指向達成教學的特定目的，究其本源是對人本質力量的提升。此時技術之于課堂，兼具工具價值與實現教育價值追求的目的價值。

緣于此，課堂要實現技術與教學的深度耦合，需把握教學中技術所內票的“為人”表征，緩和技術與其他要素間的實在矛盾，消解技術所造成的人的異化。具體而言，一是理性審視技術之于教與學的理論邏輯，即明晰課堂教學中技術的本質意蘊。教育的本質是朝著超越現實的生活愿景和價值邁進的活動，在這個過程中，教學中的技術只是作為實現這種生命價值過程的一個媒介環節，而不是作為這個過程的某個成分或方面的從屬物而存在。教育過程是生命外在的客觀條件或機遇和內在的主觀感受的統一，是兩者之間相互轉化、相互生成的過程，是無數現實的生命個體在教育中領悟和共生的過程。為此，應將以人為本、以人的發展為尺度的價值視作教學中的技術評價的依據和標準。技術作為社會結構和社會變遷的產物，受到社會制度、文化傳統等因素的制約和影響，作用于課堂教學中應遵循教育規律、適應教育需求和滿足教育目標，是故教育中技術的本質也只能是價值性或精神性的實踐活動。二是重新定位技術之于教與學的實踐邏輯，技術對課堂的促進既體現在微觀學習和教學技術的改進方面，又體現在宏觀的教與學全場景、全要素、全流程的變革之中。在這一過程中，一方面，要對數智技術在課堂教學中的存在結構進行優化，完善介人課堂的數智工具的技術標準，優化其功能設計，增強開發過程的監管，注重數字倫理；另一方面，要防范對數智工具的過度依賴，著眼于發展教學主體的數字素養，提升其在數字世界中的學習能力，以期實現技術在師生學習發展過程中各個功能要素的耦合促進，切實回答好“課堂數智化轉型中技術何為”的時代議題。

四、結語

隨著大數據、人工智能等新一代技術邁人高速發展階段，基礎教育課堂從理念到實踐正面臨著諸多環節的“技術干涉”。在此背景下，面向統籌推進“雙減”和教育教學質量提升的時代訴求，“強化學校教育主陣地作用，全面提升課堂教學水平”已被納人《教育強國建設規劃綱要（ 2024- 2035年）》。因而，重新審視基礎教育課堂高質量轉型過程中的價值指向和意義危機既是當務之急，也是未來所需。為此，基礎教育課堂亟須一以貫之秉持素養導向并確立明晰的價值指向，以充分釋放其在促進學生成長、成人與成才過程中的應然勢能。在這一過程中，遵循學生的認知發展規律，積極構建高質量學習共同體，使課堂向現實生活世界開，并以審慎且理性的態度探索數智轉型，構成了消解現今基礎教育課堂面臨的自由桔、技術附魅及現實遺忘等困境的推進路徑，將有效促進基礎教育課堂在理論與實踐的交織反哺中提質增效與實現高質量發展。

責任編輯 余夢瑤