基礎教育集團學校教師知識共享模式及特征分析

引用格式 曹連喆 李孔珍 方晨晨，基礎教育集團學校教師知識共享模式及特征分析.教學與管理，2025（13）：21-25

發展優質均衡的基礎教育不僅是實現社會公平和共享的重要途徑，也是推進國家整體社會治理能力提升的關鍵環節。黨的十八屆五中全會明確提出了共建共享的發展理念，強調在經濟社會發展的各個領域中貫徹落實這一理念。近年來，集團化辦學已成為拓展優質教育資源、推動教育均衡發展的關鍵路徑，在全國范圍內得到了迅速發展。教師質量的提升是這一進程中的核心要素，優質教師資源的有效流動和知識共享，顯著擴大了優質教育資源的覆蓋面，推動教育質量的提升以及教育公平性的實現。本研究在理論基礎上結合實際調研，將目前現存的集團學校教師知識共享模式進行劃分，剖析各教師知識共享模式的內涵和特點。一方面為各學校根據自身優勢、適用場景以及個性化需求開展集團化活動提供選擇，另一方面為教育管理部門制定相關政策，促進教師知識在集團學校內外流動，優化共享機制提供決策參考。

一、集團學校教師知識共享模式劃分標準

目前集團學校由于組建集團的時間不同、集團學校間的關系不同以及集團內組織結構等方面的不同，導致在集團內部開展教師活動時存在著明顯的差別。組織邊界理論指出每個組織都有自己的邊界，使得內部環境保持穩定，保證組織內部可以自由運轉。但組織邊界不是一成不變的，會隨著邊界物在組織間相互滲透和交流，使組織邊界物逐漸調整和變化。集團內教師作為組織邊界物，在集團內部開展各項活動，不斷進行教師間的交流和互動，逐漸改變組織邊界的結構。這為劃分目前存在的教師知識共享模式提供了理論基礎。

第一個分類標準為教師參與的規模。在目前的活動中，專家講座培訓參與規模最大，一般屬于群體性教師參與；其次為集體備課、集體磨課、課題研究、名師工作室、聽課評課等，這些活動具有一定的針對性，如不同學科、不同年級等，均屬于小范圍教師參與；最后是教師輪崗交流和集團師徒結對，這兩種活動的教師參與并非以群體或者組織形式而多數是以個體教師參與。

第二個分類標準為組織邊界是否被打破。首先開展專家講座培訓活動時，雖然各所學校都處于一個集團中，但是學校組織邊界并未打破，學校間關系相對獨立，集團內教師間知識共享也處于相對獨立的狀態。其次開展集體備課、聽課評課、項目研究以及名師工作室等活動，學校間的組織邊界逐漸打開，教師間的合作交流活動逐漸增多，形成了良好的互動關系。最后為教師輪崗交流和集團師徒結對活動，學校組織邊界已經打開，集團內教師開始進行流動，集團內教師逐漸形成穩定緊密的師徒關系且在彼此學校共同參與教學、科研等活動。

第三個分類標準為教師間互動的程度。在開展專家講座培訓活動中，一般的情況為集團總校教師或者外請專家向成員校教師進行知識共享，雖然也存在互動，但是互動的程度較淺，此時的教師知識共享路徑是單向的。在集體備課、集體磨課、課題研究、名師工作室、聽課評課等活動中，教師之間的互動明顯增多，在討論交流中進行知識共享，此時的知識共享路徑是雙向的。在教師輪崗交流和集團內師徒結對活動中，教師間的活動更加多樣，關系更加緊密，此時的知識共享路徑是雙向的。

根據以上三個分類標準，我們將教師知識共享模式分為三種類型，分別為整體培訓知識共享模式，跨校教研知識共享模式，以及教師交流知識共享模式，如圖1所示。

二、集團學校教師知識共享模式的類型

1.整體培訓知識共享模式

整體培訓知識共享模式主要通過較為簡單的方式實現群體教師間的知識共享，對集團內部校際間關系的要求并不高。這種模式下的教師知識共享，一般都是單向的共享過程，周期短，多為一次性的輸出方式，如集團內培訓、開展講座、口頭交流等，完成知識從供給方向接收方的轉移。此類教師知識共享模式是教育集團內較為常見的模式，能夠以最簡單直接的方式給予知識接收者最大的幫助，有利于快速地提升知識接收者的專業發展能力。

專家講座是培訓中最常見的方式。通過專家講座向集團內的教師分享教學理念以及教學經驗等，是實現知識傳遞的重要方式，并且有利于大規模實施。專家講座以其直接性、便捷性、集中性和統一性而著稱，通常由核心學校組織，邀請行業內知名專家作為主講嘉賓，并聚焦于特定的專業議題或社會熱點。通過專家講座，專家學者、骨干教師等專家型教師在較短時間內傳授自身的教學知識與方法，讓普通教師、新教師在教學經驗與實踐智慧上收獲更大[3]。

在整體培訓知識共享模式中，雖然教師間的互動較少，參與人員較多，但對于任何一個集團學校而言都是教師知識共享最簡單的方式，也是集團學校處于初級發展階段常用的方式。集團學校內部不需要涉及到教師人員的流動，只需要規定好培訓的時間和地點，集團學校的教師們就可以按時參加，也不會打破學校間的組織邊界，各自屬于獨立的學校。一般而言，采用這種教師知識共享活動的學校大多數是多法人集團，并非單一法人，即學校有獨立的辦學權，集團成員校不依附于集團總校，集團組織結構不會改變，教師間的關系也不會改變。這種模式對于其他成員學校而言，更像是多了一條學習和提升的渠道，而不是一個真正的靠山。

2.跨校教研知識共享模式

跨校教研知識共享模式是通過集團總校和集團成員校教師間的互動和交流實現知識的共享，一般參與共享的雙方受到規則和制度約束，包括活動開展的頻次和時間等。此種模式的互動是基于某類主題或者屬性，需要有一定條件的基礎和共識，所以互動的雙方需要有相同或者相近的知識背景，在該模式下參與的主體一般為一個年級組或一個教研組等。集體教研和集團名師工作室是跨校教研知識共享模式較為普遍的兩種方式。

集體教研指的是集團內同一學科的教師們組建各種形式的備課小組，通過共同學習、集體備課和研討等方式，匯集全體成員的智慧，每一位教師都能夠將團隊的集體智慧融人個人的教學計劃和問題研究中，從而提高整體的教學質量與教育水平4。集團內的教師教研活動是促進教師間知識共享的重要實踐探索。通過集體教研，可以構建一個教師合作研究的平臺，匯聚集團內各所學校的優勢資源，使每所學校都有機會在特定學科上發揮領導作用，成為教研中心，讓每位教師都有機會擔任主角。通過針對課堂提問、導入環節、作業設計等方面的專項教研以及講評課等活動，確保集團內每位教師都能從中獲得成長與提升。集體教研的內容包括課題研究、集體備課、聽課評課和集團磨課等，每位教師均需參加，彼此取長補短，也有助于增加集團內部的歸屬感。集體教研活動中的教研組長大多由集團總校教研組長擔當，活動實施計劃也基本由集團總校來制定。集團教師通過集體教研匯聚眾智、資源共享、互補優勢，這不僅有助于最大程度地達成教育教學目標，還能促進骨干教師引領新教師成長，以及總校教師帶動成員校教師的進步，從而推動整個教育集團的共同發展。

集團名師工作室一般由各個校區的特級教師、學科帶頭人、骨干教師以及各個校區在某一學科成績突出、特色鮮明的教師構成。每個工作室均由各個校區的教師共同參與，打破各校區界限，形成教師共同體。名師工作室發揮骨干教師的輻射帶動作用，發揮特色教師特長，通過開設學科工作室、特色工作室、教師培訓工作室等各類工作室，多方面提高教師教學水平。一般而言，每個集團的名師工作室會制定學期或者年度計劃，至少每月開展一次集團教研活動。各校區的成員及相關學科教師不僅參與集團層面的教研活動，還會參與到各自所屬名師工作室的專門教研活動中。每個名師工作室都會設定固定的教研時間，所有成員需按時參加。以集團名師工作室為平臺，各教育集團能夠有效增強教師們整體發展的意識、溝通合作的精神以及主動承擔責任的態度，快速匯聚起集團內教師的智慧與活力。集團名師工作室的負責人通過分享自己的教育理念、教學經驗和教學方法，來影響和帶動工作室成員共同進步。負責人會為成員設定學習和研究專題及任務、指導方法，提供成長機會，并進行評價。在負責人的幫助和指導下，工作室成員會分析自身的專業基礎，明確個人的發展方向與目標，制定個人職業發展規劃，從而清晰規劃自己的成長路徑。

在跨校教研知識共享模式中，教師間的互動逐漸增加，教師參與的規模減少。該模式下包含多項教研活動，活動的順利開展需要集團校之間形成穩定且相對緊密的關系來保障。在該模式下，教師間雖然沒有長時間且持續性的互動和交流，但聯系逐漸增多，教師有機會在真實的教學情境中進行交流，加強教師間知識共享的效果。教師不再拘泥于本校教研，而是開始跨越學校組織邊界進人到一個新的群體，開展一系列的活動。從學校的辦學自主權而言，存在單一法人也存在多法人形式，集團內部組織結構會發生些許變化，教師間的關系也會發生變化，如在集體備課中，成員校的組長也可能成為組員。在這種模式下，集團總校對于其他成員學校而言，更像是并肩作戰的伙伴，實現集體的力量大于個體的力量，發揮 1+1gt;2 的效果。

3.教師交流知識共享模式

教師交流知識共享模式主要是通過集團學校間教師輪崗交流和師徒結對等形式進一步實現知識融合，不僅打破了知識邊界，而且還打破了物理邊界。此類模式的教師往往去其他學校進行教課，時間周期較長，通常為一到三年，甚至更長。通過沉浸式的交流互動，能夠有效提高普通教師的教學能力和水平。

師徒結對是集團為了促進新教師的專業成長而推行的一種機制，鼓勵經驗豐富的骨干教師與新教師形成指導關系。這種結對可以采取“一對一\"“一師多徒”或“多師一徒”等多種形式，通常通過正式的儀式來加強師徒雙方的責任感和承諾。師徒結對可以促進知識的深度融合。首先，師傅往往由骨干教師擔任，具備豐富的教學經驗，徒弟在師傅的教導下可以快速成長，提高教育教學水平；其次，師徒制一般通過學校制度或者儀式開展，通過制度安排可以拉近師徒間關系和結對的意愿；最后，師徒結對不僅僅存在師傅指導徒弟、徒弟向師傅學習的單向關系，其是一種較高層次的師徒互學互助的互動關系，師傅也能夠從徒弟身上獲取新知識、新思路、新理論，在互動中實現師徒共同提高。

教師輪崗交流是通過制度化的安排，讓集團總校的教師到分校進行支教，為分校教師提供專業指導和支持；同時，分校的教師也會被派往總校跟崗學習，以吸取更多經驗和教學方法，從而促進他們的專業成長，這種雙向交流機制有助于均衡教育資源，提升整個教育集團的教學質量。教師輪崗不僅能夠促使參與交流的教師在觀念、能力和情感方面得到顯著提升，還能讓這些教師將新的理念和方法帶入流入學校，激發當地教師在教育觀念、專業能力及職業情感上的積極變化，從而整體提升學校的教學水平。在教師輪崗交流中，集團學校內部在師資力量、生源構成、制度環境以及文化規范等方面存在差異。輪崗交流教師對知識的理解不同，對知識的期待與需求也存在差異，由此而形成的知識邊界，使教師的輪崗交流具備一定的跨界特質。因此，教師輪崗交流實際上是作為“跨界者”，借助一定的邊界物在學校共同體之間建立的對話與聯結。在這一跨界交流中，輪崗教師需要超越自己熟悉的教學領域，通過與同事們的合作來解決實際問題，并在此過程中獲取、傳播和創造新的知識。這種跨界交流不僅促進了教師個人的專業成長，也增強了整個教育集團內部的知識流動和資源共享，從而推動了整體教學質量的提升。

在教師交流知識共享的模式中，隨著教師之間互動時間的增加和互動深度的加強，參與的規模逐漸聚焦到個體層面。此時教師之間形成了穩定的關系，一種是指導與學習相結合的師徒關系，另一種則是基于合作和支持的同事關系。集團總校教師和成員校教師不再是彼此之間的“局外人”，而是跨越了組織的邊界，真正融入到一個學校內成為其中的一份子，參與學校的所有事項和活動。尤其對于輪崗教師而言，雖然個人的組織關系還在原校，但實際上幾年的時間都在“新”學校里度過，儼然成為了一份子。從學校辦學自主權而言，一般為單一法人學校，因為在單一法人學校內教師之間的關系才會更加靈活，通過行政指令以及教師的個人意愿才可以使教師流動起來，極大地發揮了優質資源的輻射作用。這種模式下，對于其他成員學校而言，和集團總校更像是“一家人”的關系，在需要優秀教師支持、引領的情況下，安排教師進行輪崗交流；需要老帶新，則組織集團總校和成員校教師結成師徒對子。統籌集團學校的管理，帶動每個成員學校的發展。

三、集團學校教師知識共享模式的特征

1.整體培訓知識共享模式的特征

（1）一對多的共享形式

在整體培訓知識共享模式中，主要采用一對多的形式。這種模式下只有一個核心主體，剩下的群體均為參與者，具體而言是將集團作為一個整體推進，制定集團學校的培訓安排和進度，共享集團學校的價值觀念。通過一對多的形式，集團學校內的教師可以在短期內獲得更多的知識，包括政策知識、管理理念以及學生的共性問題等，受益群體數量也較多。這種模式下的知識共享操作起來較為簡單，不會受到集團學校間關系的影響。

（2）自上而下的專業權力向度

權力論認為知識是一種賦予各方權力的資源，其中一方所擁有的對方缺乏的知識量決定了權力的大小以及彼此之間的依賴程度和不平衡狀態，而知識在共享的過程中使權力逐漸達到平衡狀態。在整體培訓知識共享模式中，是自上而下的專業權力向度。集團總校的中層管理者、骨干教師或者是聘請的權威專家，其專業權力突破了作為單個學校一名普通教師的范疇，而且往往會賦予更高的權力，這種權力一方面來源于自己的專業水平和專業能力，另一方面也來源于教師知識共享模式下的組織賦予的權力。在該模式下教師間的知識共享方向為單向。

（3）尚未打開的組織邊界

從跨組織邊界視角來看，雖然是同屬于一個集團學校，但是在整體培訓知識共享模式中并未涉及到教師之間的實質流動，只是通過以培訓為主，以講座的形式進行教師間的知識共享。這種模式下，教師間組織邊界依舊存在，組織結構尚未發生變化，教師在獨立的學校組織中，集團教師也不會因為參與人員的增加而感到不適。

2.跨校教研知識共享模式的特征

（1）多對多的共享形式

在跨校教研知識共享模式中，是部分教師之間的參與，可能是同一個教研組、同一個年級、或者是同一個學科的教師參與，是多對多的共享形式。該模式多數是聚焦在教學中的一些具體問題、課程進度安排以及學生中存在的一些個性化問題等。在這種模式下，包括集體磨課、集體備課、聽課評課等活動，集團總校和成員校教師進行雙向互動、交流，促進群體間教師知識的共享。

（2）扁平式的專業權力向度

知識共享可以被視為一個權力交換的過程，其本質涉及權力、依賴和平衡，即雙方通過交換各自所需的知識資源，形成了相互之間的權力關系和依賴性。跨校教研知識共享模式展現了一種扁平式的專業權力分布特征。這就意味著無論是集團總校教師還是成員校教師，骨干教師還是普通教師均有權力發表自己的觀點。教師之間可以平等地進行教研，無論是集體備課、名師工作室還是聽課評課，每個人都能發揮自己的知識技能，就教育教學相關話題發表自己的觀點和意見。在這個權力網絡中，每位教師都擁有獨立的認知、判斷和評價的權力。教師們一方面向同事貢獻自己的知識和經驗，另一方面也從其他教師那里獲得新的方法、理念和思路。在跨校教研的知識共享模式中，知識的流動是雙向的。

（3）逐漸打開的組織邊界

從跨組織邊界的視角來看，當教師跨越自己所在學校的邊界，與另一所學校的教師共同探討教育教學問題時，他們也脫離了原有的人際網絡，進入到一個新的環境中，面臨著建立新的正式或非正式組織以及新的人際關系的局面。這種跨邊界交流伴隨著知識的流動與生成，成員組成也更加多樣化，并且互動遵循一定的規則[0]。教師間的互動具有規則性，關于互動的時間、方式、地點等會形成明確的規定，盡管有的集團并未將這些規定以成文的形式發布，但成員們為了避免突發性、暫時性合作帶來的不確定性，會選擇適合自己的方式進行溝通。

3.教師交流知識共享模式的特征

（1）一對一或一對多的共享形式

教師交流知識共享模式下，教師間可以進行深層次的知識共享，不過一般參與的人數較少，需要通過合理地規則制度進行規范。在這種模式下，包括師徒結對和教師交流。師徒結對是需要有一個“師傅型”教師起到引領，對“徒弟型”教師實行“手把手”的指導，指導的內容更加微觀和具體，聚焦課堂，大到教學設計小到教師的教態等。教師交流亦是如此，可以通過一對一或者一對多的形式實現教師間知識的共享。

（2）混合式的專業權力向度

專業權力的向度也會隨著模式改變而變化。在教師交流知識共享模式下，存在多種類型的專業權力向度。在教師知識共享過程中需要對教育教學中存在的問題進行探討，這些問題往往是由成員校教師提出，集團總校教師或者骨干教師給予指導，這樣體現出來的是自下而上的權利向度。在師徒結對中自下而上的問題探討蘊含著對成員校教師的賦權，新教師或者成員校教師的成長過程也是對權力不斷賦予和展現的過程。在師徒交流中，通過徒弟的提問也進一步促進了師傅的思考，一些觀點和想法的共享也會讓師傅得到收獲。教師輪崗交流中，呈現的是具有引領性質的扁平式權力向度。在教師交流知識共享模式中，知識共享的方向為雙向。

（3）完全打開的組織邊界

從跨組織邊界角度而言，在教師交流模式中教師們完全打破了原有的組織邊界，實現了成員間的流動，正是這種成員間的流動帶來了知識的流動和轉化。專家、骨干教師的經驗智慧通過知識傳播和新教帥的努力，流動到新教帥那里，并形成新教帥的知識，然后再經過專家、骨干教師和新教師的實踐、互動，轉換成新的知識。由于成員之間的長期流動，彼此的關系逐漸變得更加緊密，互動也日益深入。成員間不僅討論和共享專業理念、知識和技術，還共同探討課堂問題的困惑及其解決方案，甚至在工作和生活中的情感體驗也互相分享。

綜上，集團學校教師三種知識共享模式的特征見表1所示。集團化辦學旨在將教育公平的政策理念轉化為切實可行的實踐，而在集團學校中，教師之間的知識共享正是這一轉化過程的具體體現。通過知識共享，教師們能夠在教育教學方法、課堂管理經驗、學生發展策略等多個層面進行深入交流與合作，從而提升整體教學質量。值得注意的是，集團學校中的知識共享模式并沒有絕對的優劣之分。不同的知識共享模式各有其獨特的優勢和適用場景，可以根據學校的具體需求和教師的個性化需求進行選擇和調整。多種模式并存不僅促進了教師個人的專業成長，還推動了集團學校的整體發展。多種模式并存的多元化、互補性知識共享方式，能夠更好地應對教育改革中所面臨的復雜挑戰，實現教育資源的最大化利用和公平分配。因此，集團學校內的教師知識共享，不僅是提升教育質量的關鍵手段，也是推進教育公平的重要途徑。通過這種模式，教育公平的政策目標得以在實踐中落地生根，成為推動教育發展的有力保障。

參考文獻

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