思維實踐 , 低年級閱讀教學的應有之義

提起低年級語文教學，我們大體會有一個基本趨同的印象，無非圍繞著識字寫字的教學重點，帶著學生認讀、識記生字，掌握一些識字方法，把課文讀通讀順，大致了解一下文章的基本內容。即使是一些表面看上去精彩的課堂，也無非是把某個教學環節做得有新意一些而已。那么，低年級語文教學果真就是這般“簡簡單單\"的“小兒科\"嗎？

成尚榮先生在《小學語文應該是“大語文”-對“小語姓小\"的質疑與厘清》一文中指出：“小\"絕不意味著無所作為，不能以“小\"來限制自己、框住自己；“小\"絕不意味著低起點、低要求，不能以“小\"降低標準，失卻語文教育應有的引領使命；“小”也絕不意味著不應有大視野、大格局?？梢?，低年級語文教學不應該被“低”被“小\"所迷惑，被教學慣性所蒙蔽，而應該尊重真正的學情，目視遠方，引導學生在語文課堂體驗思維的發生，感受思維的樂趣，從而提升思維能力，增強語文學習興趣。

“在游泳中才能學會游泳”，思維，也只能在思維實踐中去提升。低年級的語文教學，我們可以結合具體的教學內容，精心設計富于思維挑戰的語文學習任務，驅遣學生積極開動腦筋，解決問題，從而鍛造學生的思維品質，為今后的思維發展和語文學習打好基礎。

一、在字詞積累中發展整合思維

如前所述，字詞識記與積累是低年級語文教學的重點。但是，綜觀一線課堂的識字教學，很多老師往往是挨個教學，不成體系。課堂看上去熱熱鬧鬧，甚至密不透風，但實際上學生只是雜亂無章地接觸、交流了一大堆互無關聯的字詞，很難成為其積極語匯。

“舉一隅不以三隅反，則不復也。\"低年級字詞教學理應利用整合思維，引領學生舉一而能反三，發現漢字字理及構詞規律，從一個字到一個詞，從一個詞到一串詞，實現更有意義聯結、更有趣味也更加高效的字詞積累。

例如，在教學一年級下冊《操場上》一課時，教師可以引導學生朗讀課文，談談讀了“打球、拔河、拍皮球、跳高、跑步、踢足球\"這些詞語的發現，學生勢必發現打球、拔河、拍皮球這些活動跟手有關，所以“打、拔、拍\"用了提手旁；繼而教師可引導學生再想想，自己還認識哪些提手旁的字，并簡單說說這些字的意思。同樣，學生也一定能發現跳高、跑步、踢足球這些活動是跟腳有關，所以“跳、跑、踢\"都用了足字旁。在這樣的基礎上，學生還可以說說其他足字旁的字，并談談發現。

這一教例，遵循了漢字的造字規律和真實學情，以“組團\"的方式帶領學生由此及彼、舉一反三，在較短的時間里不僅讓學生輕松地認識了生字，還讓學生感知了形聲字的奧秘，很好地發展了整合思維的能力。

再如，在教學二年級上冊《坐井觀天》一課生字“沿\"的時候，教師不妨這樣做：首先讓學生讀讀句子“青蛙坐在井里。小鳥飛來，落在井沿上”，帶學生準確認讀“并沿”，聯系句子和課文插圖說說“并沿\"的意思；進而引導學生發現“沿\"就是物品的邊沿，并結合生活說說生活中其他的某種物品邊沿，如床沿、碗沿、桌沿等；最后還可以做些拓展：“井沿、床沿、碗沿、桌沿”，這些詞語中的“沿\"字均出現在后邊，那么，有沒有詞語里“沿\"字可以出現在前邊呢？于是，學生大概可以想起\"沿路、沿河、沿江\"等詞語來。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中將“語言文字積累與梳理”單列為一個學習任務群，“旨在引導學生在語文實踐活動中，積累語言材料和語言經驗，形成良好語感”。教師要善于運用整合思維，引導學生將已學的語言知識、已積累的語言材料進行結構化梳理，從一點走向一類，從零散走向整合，從孤立走向聯系，這樣才能真正實現學習的事半功倍。長此以往，學生的整合思維習慣與品質都能得到養成和發展，越學越會學。

二、在語言品味中發展對比思維

葉圣陶先生曾強調，文字語言的訓練，最緊要的是語感訓練。而低年級學生正是語感形成、語感優化的關鍵期。因此，低年級語文教學也需要特別重視語言品味。

為什么是“語言品味”，而不是“語言分析\"？這主要緣于小學生的年齡特點和認知發展規律。在語文教學尤其是低年級語文教學中，理性分析和邏輯推理是很難奏效的，需要教師引領學生去咀嚼語言材料，咂摸語言味道。然而，正如有人形容語感是難以捉摸的“尤物”，語言的味道其實也難以捉摸，更難以言傳。

“不怕不識貨，就怕貨比貨”，對比思維正是語言品味的利器。

一年級下冊《小猴子下山》一課，非常精準地運用了“、扛、扔、摘、捧、抱\"等動詞，教材編者在課后習題中也利用插圖非常用心地做出教學指引：“讀讀做做，再選幾個詞（掰、扛、扔、摘、捧、抱）各說一句話。\"應該說，很多教師注意了這個指引，但是在實際教學中往往停留在機械地帶著學生完成習題這個層面，沒有借此題真正引導學生去深入體會和比較。

細細咀嚼，這幾個動詞的運用可謂精準傳神：玉米牢固地長在玉米稈上，需要雙手分開用力去“”；玉米個大且呈條狀，小猴子身形瘦弱，“扛\"著才舒服；桃子和西瓜的果柄相對纖弱，只需要輕輕一“摘\"即可；桃子個兒小，小猴子手“捧\"即可；西瓜個兒大，小猴子只能勉力去“抱”……

語言運用的精準妥帖是優質語感的重要標志。這樣典型、精妙的語言運用，理應讓學生有所感受，有所體察。在教學中，我們不妨調換這些句子中動詞的位置，讓學生進行對比。例如：“他看見玉米結得又大又多，非常高興，就‘摘'了一個，‘捧'著往前走。\"“他看見滿樹的桃子又大又紅，非常高興，就扔了玉米，去‘'桃子。\"“小猴子‘扛'著幾個桃子，走到一片瓜地里。\"\"小猴子‘捧'著一個大西瓜往回走。\"結果不言而喻，相信絕大多數學生會高舉小手提出自己的意見，這其中甚至會出現一些驚人的發現和表達。如果有條件的話，教師還可以利用實物讓學生真正嘗試“捧”“抱”“扛\"等動作，在具身認知中加深對詞語的理解。

再如一年級下冊的《荷葉圓圓》：

小水珠說：“荷葉是我的搖籃。”小水珠躺在荷葉上，眨著亮晶晶的眼睛。

小蜻蜓說：“荷葉是我的停機坪?！毙◎唑蚜⒃诤扇~上，展開透明的翅膀。

小青蛙說：“荷葉是我的歌臺?！毙∏嗤芏自诤扇~上，呱呱地放聲歌唱。

這段話里，“躺\"“立\"\"蹲”三個動詞以及相應的“搖籃\"\"停機坪\"\"歌臺\"三個喻體的選用可謂精妙：小水珠沒手沒腳只能躺著，輕風吹來抑或小魚游過，荷葉微微擺動，正如同嬰兒躺在搖籃里晃晃悠悠，陶然自得；蜻蜓形似飛機，落在荷葉這個大大的\"停機坪\"上，加之“立\"字那五筆寫成、中正纖巧的字形正可以模擬蜻蜓那纖細輕捷的腿兒，那輕巧、快捷的讀音“i”正可以表現蜻蜒起落的輕盈敏捷，不由得讓人想起楊萬里的“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上頭”；青蛙前肢短小、后肢碩大發達，一個“蹲\"字正是它坐在荷葉上的姿態，所以毛澤東在《詠蛙》中形容它“獨坐池塘如虎踞”。我們自然不必和一年級學生作這樣的深人剖析，但是，完全也可以通過位置調換或者另找其他詞語代入其中，引導學生作一番比較、品咂，收獲一定是比較大的。

王尚文先生有言，“培養高品位的語感是語文課的最根本之處”。學生自低年級開始，如果能常常使用對比的思維方法來品味語言，其語感應該會得到良好的啟蒙。

三、在語篇揣摩中發展聯系思維

聯系思維是一種重要的思維方式，它強調事物之間不是孤立存在，而是相互影響、相互作用、相互制約的。因此，我們應該從整體和系統的角度去看待事物，分析問題。具體表現在語文教學中，至少有課文內部的聯系思維，如個別詞句與篇章整體的聯系、故事情節與主要人物的聯系等；課文與作者的聯系思維，如作品風格與作者生平的聯系、創作背景與作品內容的聯系等；語文與生活的聯系思維，如課文內容與生活現象的聯系、語文技能與生活運用的聯系等；與其他學科的聯系思維，如語文與音樂學科的聯系、語文與歷史學科的聯系、語文與美術學科的聯系；等等，不一而足。

低年級語文教學究竟要不要發展聯系思維，我們以二年級上冊《霧在哪里》試論之。這篇課文以霧孩子的視角展開，主要運用擬人的手法，將霧描繪成一個孩子，它先后把大海、天空、城市等世界萬物都藏了起來，讓一切都變得模糊不清，呈現出朦朧的美感。故事的最后，霧把自己也藏了起來，萬物重新出現。通篇文章表現了霧的神奇和大自然的奇妙變化。

我們看這兩段：

“我要把大海藏起來。”于是，他把大海藏了起來。無論是海水、船只，還是藍色的遠方，都看不見了。

“現在我要把天空連同太陽一起藏起來?！庇谑牵烟炜者B同太陽一起藏了起來。霎時，四周變暗了，無論是天空，還是天空中的太陽，都看不見了。

很顯然，霧“把…藏了起來。無論是…還是…都…\"這個句式反復出現了。課后的習題二對此也有明確導向：“讀句子，照樣子說一說：霧都把什么藏了起來？藏起來之后的景色是什么樣的？”可以說，無論是課文本身鮮明的表達特色，還是教材編者精心設計的課后習題，都要求我們重視課文內部的聯系思維，把詞句與篇章整體聯系起來，發現同一句式的反復出現，從而幫助學生輕松明晰地把握課文內容。同時，因為運用了聯系思維，發現了表達規律，學生在朗讀時也一定會在反復的句式上通過語音、語調來強化自己的理解，傳達出課文內部特有的節奏感和韻律感。這樣一來，學生在進行遷移仿寫時，難度就不大了。

我們再看一年級下冊《咕咚》一課：小兔子聽到“咕咚”一聲，是“拔腿就跑”；小猴子是聽了小兔子的那句“不好啦，‘咕咚'來了，可怕極了”，“跟著跑起來”；狐貍、山羊、小鹿則是聽到小猴子那句“不好啦，不好啦，咕咚’來了，大家快跑哇”，“一個跟著一個跑起來”…這些動物都在跑，可是，跑的原因、跑的姿態、跑的心理是一樣的嗎？這時，我們就需要引領學生運用聯系思維，作一番比較推敲，從而更全面、更深刻地領悟文章主旨：遇到問題，首先不要急于決斷，而應該動腦想想或去實地看看；同時，聽別人說話，也需要加以分析，不要盲目地跟隨別人。

四、在誦讀想象中發展圖像思維

圖像思維，也即形象思維，對低年級學生學習語文至關重要。圖像思維的發展水平在很大程度上決定著一個學生的語文素養。舉個例子說，某個班級舉行了一次秋游活動，活動結束后每個學生要完成一篇“記一次秋游”的習作。有經驗的教師會發現，盡管全班自始至終是集體行動，也就是說學生看到的風景、經歷的活動是完全一樣的，可是學生最終呈現的習作卻大不一樣，甚至有著天壤之別。這其中的原因當然是復雜的，但一定與學生的圖像思維能力有著密切聯系。

一個人的圖像思維能力并非一朝一夕可以形成，在低年級語文教學中尤其需要重視喚醒學生的圖像思維，引導學生將文字想象成圖像、影像，更好地感悟語言文字的形象和背后的情意。

二年級上冊編入了李白的《夜宿山寺》一詩：“危樓高百尺，手可摘星辰。不敢高聲語，恐驚天上人。\"詩仙李白運用其大膽的想象和夸張手法，描繪了山寺的高聳，給人以豐富的聯想：山寺好像有一百尺高，詩人站在樓頂就可以用手摘下天上的星星。在這兒，人們不敢大聲說話，唯恐驚動了天上的仙人。全詩沒有一個生僻字，即使對于二年級學生來說，也不難理解其字面意思。那么，我們該怎樣帶領學生去感受山寺之高，去感受詩人李白那份超脫塵世的高遠與寧靜呢？

我們可以著力調動學生的圖像思維，帶領學生在想象中誦讀、在誦讀中想象，感受詩人心靈的暢游與超脫：先是著眼前兩句，引導學生讀正確、讀流利，再讓學生閉眼玲聽教師的范讀，想象山寺的峻峭挺拔、高聳入云，想象寧靜的夜晚、浩瀚的星空，再讓學生高高舉起自己的手臂，一邊誦讀一邊模擬“手可摘星辰”的情景；后兩句的誦讀想象則緊扣“不敢高聲語”一句，以“噓\"聲引導學生將誦讀的聲音放輕，再放輕，以至輕聲耳語，從而讓學生有身臨其境之感。如果能這樣展開教學，相信學生就能夠比較容易地將詩歌活化為自己的語言和精神世界。

二年級下冊收入了高洪波先生的《彩色的夢》一詩。這首詩從兒童的視角，以兒童的口吻，展現了小朋友用彩色鉛筆在白紙上畫畫時的豐富想象，傳達了小朋友對美好生活的向往和對童年夢想的追求。全詩最大的特點是語言明快、優美，想象新奇獨特，富有兒童趣味。例如詩歌第2小節：

腳尖滑過的地方，大塊的草坪，綠了；

大朵的野花，紅了；大片的天空，藍了。藍—得—透—明！這一小節可否這樣寫：腳尖滑過的地方，有大塊綠綠的草坪；有大朵紅紅的野花；有大片藍藍的天空！

表面上看，改動的文字似乎與原文差別不大，但是只要我們調動想象進行誦讀，就能發現二者之間的巨大區別：原文里的鉛筆是跳躍的、靈動的，它們就像一群天真爛漫的兒童一樣，自由地在紙面跳蹦，于是，腳尖滑過的地方，畫面徐徐變化一草坪慢慢變綠了，野花慢慢變紅了，天空慢慢變藍了，藍得那么透明，透明得讓人想對著它縱情高歌；而改動之后的文字就變得板滯僵化，全無生氣，更沒有隨著鉛筆的涂抹而產生風景的漸變之美，只有一成不變的顏色拼接—這絕不是“彩色的夢”，絕不是兒童的夢。

由這一案例，我們也一定能發現，圖像思維不僅有助于學生在腦海中建構畫面，也能引領學生在對比中感受語言形式的深層秘密，從而優化學生的語感，提升語言表達能力。

德國戲劇家、詩人布萊希特說：“思考是人類最大的樂趣之一。\"低年級語文教學正是打基礎的階段，我們理應尊重真實學情，深入研讀教材，精心安排富于挑戰的思維實踐活動，讓學生感受到思維的樂趣，從而提升能力，養成習慣，為終身的語文學習打下堅實基礎。

（作者單位：廣東東莞市莞城中心小學）

責任編輯 郭艷紅