《木蘭詩》課例比較分析

摘要：《木蘭詩》是一首敘事性的北朝樂府民歌，也是語文教材中的經(jīng)典名篇之一。已有眾多研究者和一線教師對(duì)《木蘭詩》進(jìn)行了相應(yīng)的文本解讀和教學(xué)設(shè)計(jì)。但是由于爭(zhēng)議較多，如何在教學(xué)中確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略成為教師備課和教學(xué)的難點(diǎn)之一。文章比較余映潮老師和王君老師的《木蘭詩》教學(xué)課例，旨在為《木蘭詩》的教學(xué)實(shí)踐提供可借鑒的優(yōu)秀范例和教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：《木蘭詩》課例；余映潮；王君；教學(xué)比較

分類號(hào)：G633.3

《木蘭詩》的文本分析與教學(xué)要求

《木蘭詩》的文本分析

《木蘭詩》與《孔雀東南飛》并稱“樂府雙璧”，在中國(guó)古代文學(xué)史上具有獨(dú)特的文學(xué)藝術(shù)價(jià)值?！赌咎m詩》是一首敘事性的北朝樂府民歌。詩歌語言清新明快，剛健質(zhì)樸，既有大量鋪陳排比式的口語化語言，也有精練整齊的對(duì)偶句，讀起來朗朗上口，富有節(jié)奏感和韻律美。同時(shí)，詩歌運(yùn)用了眾多的修辭手法，如排比、互文、頂真、復(fù)沓、對(duì)偶、夸張、設(shè)問、比擬等，尤其是互文、復(fù)沓和對(duì)偶等手法的運(yùn)用極具藝術(shù)特色。從人物形象上看，《木蘭詩》所塑造的替父從軍、征戰(zhàn)沙場(chǎng)的巾幗英雄——木蘭，可謂是家喻戶曉，深受人民群眾喜愛。在當(dāng)代，眾多影視劇改編了這一人物形象及傳奇故事，足見其經(jīng)久不衰的藝術(shù)魅力。雖然目前學(xué)界關(guān)于木蘭的人物形象解讀并未達(dá)成一致，但是可以肯定的是，木蘭這一人物形象是飽滿而立體的圓形人物形象。木蘭身上既有勇敢堅(jiān)毅的英雄一面，也有柔情俏皮的女子一面。此外，《木蘭詩》在思想主題方面存在著分歧。主流的思想主題解讀主要有兩類：一是認(rèn)為《木蘭詩》反映了戰(zhàn)亂時(shí)期的人們對(duì)和平安定的勞動(dòng)生活的向往之情；二是認(rèn)為《木蘭詩》通過塑造木蘭這一完美的形象，贊頌了勞動(dòng)人民出身的女英雄。例如，學(xué)者劉彬榮、華雪在《須知木蘭是女郎——也談〈木蘭詩〉的主題思想》中認(rèn)為：“婦女并不亞于男子，她們的才能智慧，膽略見識(shí)，是決不在男子之下的。這就是這首詩的主題思想。”文章認(rèn)為，《木蘭詩》全篇圍繞著主人公——木蘭進(jìn)行敘事，歌頌人物是《木蘭詩》的首要主題。從詳略安排上看，作者極力渲染和平安寧的生活。結(jié)合時(shí)代背景深入探究，可知其對(duì)和平安寧的美好生活的向往只是暗含的主題之一?；诖?，在教學(xué)中應(yīng)該圍繞主要主題進(jìn)行教學(xué)，對(duì)于暗含主題可以在分析中稍加提示或補(bǔ)充引導(dǎo)。

《木蘭詩》的教學(xué)要求

文章將統(tǒng)編本與人教版的教材內(nèi)容進(jìn)行對(duì)比分析，以期凝練出更為全面和細(xì)致的教學(xué)要求。《木蘭詩》曾被選編在人教版初中語文教材七年級(jí)下冊(cè)第二單元，目前被選編在統(tǒng)編本初中語文教材七年級(jí)下冊(cè)第二單元。第一，兩個(gè)版本教材的這一單元主題都是“家國(guó)情懷”，單元教學(xué)目標(biāo)之一是“激發(fā)學(xué)生的愛國(guó)主義情感”。木蘭替父從軍，既是保家也是衛(wèi)國(guó)。教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)木蘭作為封建社會(huì)中的一個(gè)女子敢于承擔(dān)家國(guó)責(zé)任的情懷。第二，在學(xué)習(xí)方法上，統(tǒng)編本單元導(dǎo)讀中提出兩項(xiàng)目標(biāo)：一是“學(xué)習(xí)精讀，應(yīng)注重涵泳品味，盡量把自己‘浸泡’在作品的氛圍中，調(diào)動(dòng)體驗(yàn)和想象”；二是“學(xué)習(xí)做批注，記下自己的點(diǎn)滴體會(huì)”。對(duì)于“精讀”的要求，可以引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵語句進(jìn)行品讀，一方面通過品讀語句學(xué)習(xí)修辭手法，另一方面可以揣摩人物形象。批注學(xué)習(xí)法則可以安排學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中運(yùn)用和實(shí)施。人教版教材則指出“要反復(fù)朗讀，整體感知課文的思想內(nèi)容……并揣摩精彩段落和關(guān)鍵詞句，學(xué)習(xí)語言運(yùn)用的技巧”?？梢?，人教版的教學(xué)要求除了增加“朗讀”這一要求，其他的也是指向“精讀”文章。第三，統(tǒng)編本和人教版的課前預(yù)習(xí)和課后練習(xí)部分都指向文本的藝術(shù)手法鑒賞、故事情節(jié)梳理和人物形象探究三個(gè)方面。

余映潮與王君的《木蘭詩》課例比較

教學(xué)目標(biāo)比較

從整體上看，兩位名師的教學(xué)目標(biāo)都聚焦在四個(gè)方面：藝術(shù)手法的鑒賞、故事情節(jié)的梳理、人物形象的探究和家國(guó)情懷的激發(fā)。其中，兩位老師在前三個(gè)教學(xué)目標(biāo)的具體偏向有所不同。在藝術(shù)手法的鑒賞方面，余映潮在教學(xué)中主要是通過反復(fù)朗讀，培養(yǎng)學(xué)生的語感，對(duì)于對(duì)偶和互文等手法只是進(jìn)行了簡(jiǎn)單的分析和舉例；王君在教學(xué)中則對(duì)于問答、排比、頂真、復(fù)沓、互文等手法都進(jìn)行了介紹和品讀。在故事情節(jié)的梳理方面，余映潮運(yùn)用了較多的課時(shí)逐段進(jìn)行詳細(xì)的梳理，并疏通文意；王君則通過“矛盾式賞析法”重新整合全文的故事情節(jié)，突出情節(jié)的矛盾性在人物形象的分析方面，鑒于性別不同，余映潮和王君兩位老師對(duì)于人物形象的解讀偏向不同。余映潮從男性視角出發(fā)，關(guān)注木蘭的英雄氣和兒女之情，認(rèn)為“木蘭詩寫的就是這樣一位可愛的女性形象”。王君則站在女性視角上，對(duì)于木蘭這一人物形象有更深刻的共鳴體會(huì)和認(rèn)同，探求木蘭身上所體現(xiàn)出來的對(duì)男權(quán)社會(huì)的反抗和對(duì)于女性自我價(jià)值的追求。她認(rèn)為，“木蘭不僅沒有被男權(quán)世界淹沒，反而在男權(quán)世界中成功地展現(xiàn)了自我，發(fā)展了自我。木蘭無愧于最有魅力最有尊嚴(yán)的‘女郎’”！

教學(xué)策略比較

從教學(xué)策略上看，一方面，兩人都注重朗讀教學(xué)，并通過反復(fù)朗讀和設(shè)問營(yíng)造教學(xué)情境。同時(shí)，兩人都注重學(xué)習(xí)方法的傳授、指導(dǎo)和文化知識(shí)的補(bǔ)充、積累。另一方面，兩人的教學(xué)策略也各具特色。在營(yíng)造情境方面，余映潮注重從細(xì)微處入手，圍繞關(guān)鍵語段展開錘詞煉句；王君精心設(shè)計(jì)朗讀稿，并標(biāo)注朗讀的主體、語氣和語調(diào)等內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在朗讀中進(jìn)入情境。在文本教學(xué)方面，余映潮更注重探究品析原文本，選擇木蘭作戰(zhàn)和木蘭歸鄉(xiāng)兩個(gè)片段，對(duì)語段的層次細(xì)致地進(jìn)行了劃分和品讀；王君則創(chuàng)造性地整合文本內(nèi)容，設(shè)計(jì)了“從軍前——從軍后”“行軍時(shí)——作戰(zhàn)時(shí)”“天子賞賜——木蘭拒絕”“備戰(zhàn)時(shí)——?dú)w鄉(xiāng)時(shí)”四個(gè)矛盾情境，引導(dǎo)學(xué)生朗讀品味。從語文學(xué)習(xí)活動(dòng)方面看，余映潮設(shè)計(jì)了聽、說、讀的活動(dòng)；王君設(shè)計(jì)了更為全面的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，涉及聽、說、讀、寫各個(gè)方面，并將其有機(jī)結(jié)合起來，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)了“矛盾式創(chuàng)寫”和“對(duì)對(duì)聯(lián)”的活動(dòng)，新穎且貼切。

教學(xué)效果比較

教學(xué)效果是判斷一節(jié)課是否成功的標(biāo)志之一，主要是從學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成程度和課堂教學(xué)氛圍進(jìn)行判斷。從學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成程度上看，兩位名師的課堂都達(dá)成了相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。然而，余映潮的課主要是站在鑒賞者的角度，品味詩歌和人物。王君的課則最后升華總結(jié)，對(duì)于學(xué)生的人生價(jià)值觀進(jìn)行指引和導(dǎo)向。從學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)表現(xiàn)上看，余映潮課上的學(xué)生能積極回應(yīng)，并主動(dòng)思考，提出了創(chuàng)設(shè)性的問題；王君課上的學(xué)生能夠進(jìn)行思辨性分析，把握“矛盾式賞析法”，并調(diào)動(dòng)知識(shí)儲(chǔ)備，積極有效地參與語文學(xué)習(xí)活動(dòng)。從課堂教學(xué)氛圍看，兩節(jié)課中學(xué)生的專注度和活躍度都很高。余映潮的課上學(xué)生能夠靜心思考、咀嚼文字，涵泳賞析；王君的課上，學(xué)生思維活絡(luò)、積極活動(dòng)。

教學(xué)風(fēng)格比較

從教學(xué)風(fēng)格上看，余映潮的課細(xì)膩精致，注重文本研讀；王君的課靈動(dòng)開放，注重整合活動(dòng)。余映潮的教學(xué)設(shè)計(jì)緊扣著文本展開，既有逐段的段意梳理，也有重點(diǎn)片段的細(xì)致研讀，通過抓住精煉貼切的語言文字，從細(xì)微處入手，進(jìn)行擴(kuò)展式的想象和分析。然而，精致有余，靈活不足。相對(duì)來說，還是較為傳統(tǒng)的教學(xué)思路。2017年版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程作為一門實(shí)踐性課程，應(yīng)著力在語文實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力?！痹诋?dāng)前大語文教學(xué)觀和群文閱讀的背景下，余映潮的《木蘭詩》課例對(duì)情境式的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)關(guān)注不夠。相對(duì)而言，王君的《木蘭詩》課例更具有整合意識(shí)，更注重在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)語文實(shí)踐情境，以培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力。例如：通過朗讀稿，進(jìn)行朗讀體驗(yàn)和鑒賞；通過矛盾式句式總結(jié)，創(chuàng)寫木蘭的人物形象；通過對(duì)對(duì)聯(lián)的形式，升華對(duì)人物形象的評(píng)價(jià)和認(rèn)識(shí)。

《木蘭詩》教學(xué)實(shí)踐的啟示

文本細(xì)讀是語文教師的必備能力

一方面，語文教師必須深入理解和品鑒文本內(nèi)容，才能實(shí)施有效教學(xué)。另一方面，語文教師文本細(xì)讀的功夫不能僅僅局限于單篇文本，必須面向教材整體，面向更為廣闊的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)。語文教師的文本細(xì)讀能力既應(yīng)指向深入分析文本，也應(yīng)指向深諳教學(xué)要求?！赌咎m詩》在文本解讀方面存在眾多爭(zhēng)議，且因其經(jīng)典性，隨著時(shí)代發(fā)展，一些新興的解讀角度必定不斷涌現(xiàn)。因此，在眾家之言中攫取其中符合語文教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容是有一定難度的。教師首先應(yīng)該自主研讀文本，形成自我的認(rèn)識(shí)，繼而博覽百家之觀點(diǎn)。然后，教師應(yīng)該結(jié)合教材提示內(nèi)容和教參相關(guān)內(nèi)容確定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容。

朗讀是進(jìn)入詩歌情境的有效方式

余映潮和王君老師不約而同地選擇了朗讀，以此引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入詩歌情境。兩位名師選擇的具體的朗讀方式值得借鑒。余映潮主要運(yùn)用了教師范讀、學(xué)生齊讀、正音朗讀、逐段朗讀和品析朗讀等傳統(tǒng)的朗讀方式，并以品析朗讀為重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生通過細(xì)致品讀語言進(jìn)入詩歌情境。王君的朗讀教學(xué)方式更為新穎、多變。首先，王君運(yùn)用了拍掌朗讀和配樂朗讀引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)詩歌的節(jié)奏美和音韻美；其次，通過誦讀稿進(jìn)行分角色朗讀，從而進(jìn)入詩歌情境，體會(huì)情節(jié)的矛盾之處；最后，通過拍掌朗讀促進(jìn)背誦，結(jié)束教學(xué)。朗讀教學(xué)法可謂是詩歌教學(xué)的經(jīng)典方法，教師既要敢于創(chuàng)新傳統(tǒng)的朗讀教學(xué)方式，也要結(jié)合文本特點(diǎn)和學(xué)情實(shí)際來確定合適的朗讀教學(xué)方式。

基于品味語言，踐行語言文字運(yùn)用

從教學(xué)環(huán)節(jié)上看，余映潮和王君的課都是一個(gè)由淺入深、循序漸進(jìn)的過程?！赌咎m詩》具有極高的文學(xué)藝術(shù)價(jià)值，語言精練明快，值得細(xì)細(xì)品讀。在教學(xué)《木蘭詩》時(shí)，可以先引導(dǎo)學(xué)生圍繞文本語言進(jìn)行品味鑒賞，如精致的對(duì)偶句、大量的鋪陳排比、獨(dú)特的互文句等。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)該進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的語言文字運(yùn)用訓(xùn)練。例如，王君老師設(shè)計(jì)的“矛盾式創(chuàng)寫”環(huán)節(jié)，就是在賞析文段的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行篩選、概括、提煉和創(chuàng)寫等一系列的語言文字運(yùn)用的訓(xùn)練。結(jié)合《木蘭詩》的故事性特征，教師在教學(xué)時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生通過課本劇改編創(chuàng)作、排比句式的訓(xùn)練和對(duì)偶句式的訓(xùn)練等方式進(jìn)行語言文字運(yùn)用活動(dòng)。

結(jié)合傳統(tǒng)文化設(shè)計(jì)語文實(shí)踐活動(dòng)

王君的《木蘭詩》教學(xué)課例大開大合、靈活充盈，其在“矛盾式創(chuàng)寫”環(huán)節(jié)結(jié)束之后，沒有立即結(jié)束教學(xué)，而是進(jìn)行了進(jìn)一步的提升訓(xùn)練。引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用對(duì)對(duì)聯(lián)的方式，評(píng)價(jià)木蘭的復(fù)雜形象。王君基于學(xué)情考慮，告訴同學(xué)們，“老師出上聯(lián)，同學(xué)們對(duì)下聯(lián)，意思基本符合即可”。從課堂教學(xué)效果上看，學(xué)生對(duì)出的對(duì)聯(lián)較為工整對(duì)仗，初步具有對(duì)聯(lián)的基本特征。對(duì)聯(lián)作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，歷史悠久，應(yīng)用廣泛。結(jié)合對(duì)對(duì)聯(lián)的形式引導(dǎo)學(xué)生品評(píng)人物，既能訓(xùn)練學(xué)生對(duì)于對(duì)偶句式的語感體會(huì)能力，也能在語文教學(xué)中滲透?jìng)鹘y(tǒng)文化底蘊(yùn)，培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)，可謂是一舉多得。這啟示教師在教授《木蘭詩》時(shí)，可以結(jié)合傳統(tǒng)文化設(shè)計(jì)語文實(shí)踐活動(dòng)。

參考文獻(xiàn)

[1] 劉彬榮，華雪.須知木蘭是女郎：也談 《木蘭詩》 的主題思想[J].河南師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），1979（6）：89-90.

[2] 余映潮，董鵬.《木蘭詩》 課堂教學(xué)實(shí)錄及賞析[J].中學(xué)語文，2015（13）：62-66.

作者單位：連云港市海州實(shí)驗(yàn)中學(xué)

作者簡(jiǎn)介：肖雪，山東臨沂人，碩士，二級(jí)教師，研究方向?yàn)橹袑W(xué)語文。