云共同體新手教師專業發展過程中認知、情感、社會連接互動關系自我敘事研究

[中圖分類號] H319 [文獻標識碼]A [文獻編號] 1002-2643（2025）02-0054-12

A Self-narrative Study on the Cognitive， Emotional， and Social Interconnectedness Interactions in a Novice Teacher' s Professional Development in the Cloud Community

YANG Cen QUAN Jie

Abstract： This study explores the interactions of cognitive，emotional， and social interconnectedness during the internalization， application， and innovation stages of production-oriented approach in a novice teacher's professional development in the cloud community. Results show that emotional interconnectedness is the starting point for the formation and development of singular social interconnectedness， promoting the teacher to internalize theories； differentiated social interconnectedness provides the field for deep interactions between emotional and cognitive interconnectedness， propelling the teacher to apply theories； enhanced cognitive interconnectedness serves as the foundation for building diversified social interconnectedness， nurturing the emotional interconnectedness in this field， thereby consolidating diversified social interconnectedness and facilitating the teacher to innovate theories. Based on the above findings， this paper proposes the following suggestions. during the theoretical internalization period， a singular social interconnectedness is constructed to provide emotional and social support for teachers’ cognitive development； during the theoretical application phase， a diffrentiated social interconnectedness is built to accelerate the interaction between cognition and emotion through group presentations； in the theoretical innovation stage， it is necessary to integrate novice teachers into a diversified social interconnectedness to sublimate their cognitive and emotional development. The above suggestions serve to boost the construction of a cloud community with mutual collaboration， advancement and benefit.

Key words： cloud community； a novice teacher； professional development； cognitive， emotional， social interconnectedness； interaction

1.引言

百年大計，教育為本，教育大計，教師為本。2018年中共中央、國務院發布了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，強調要建設一支高素質創新型教師隊伍，加強專業共同體建設（張虹，文秋芳，2020）。在教育數字化轉型背景下，教育部大力提倡跨學科、跨地域的云端教師專業學習共同體。由文秋芳教授指導，中國外語與教育研究中心和外語教學與研究出版社聯合成立的“產出導向法”（production-oriented approach，POA）云教研共同體（Cloud Teaching-Research Community，CTRC）成為教育部首批虛擬教研室試點項目。經過兩年的云共同體組織與實踐，文秋芳（2022）提出了“云連接論”（CloudInterconnectedness Theory，CIT）。該理論以“問題鏈”為中心，建構了云端成員的認知、情感、社會連接網絡。認知需求是云端學習發生的首要條件，廣泛而深入的人際連接是提高學習效率的重要條件，情感聯系的濃度和廣度是維持云端有效學習的助燃劑。“云連接論”為云共同體建設和活動實施提供了理論依據。

本研究以“云連接論”為基礎，采用自我敘事研究（Canagarajah，2012），聚焦教師專業發展這一關鍵性議題，探究產出導向法云共同體中一位新手教師在專業發展各階段認知、情感、社會連接的互動樣態，從共同體組織者層面提出改良性措施，以期為云共同體建設提供啟示。

2.文獻回顧

2.1新手教師專業發展

新手教師是指入職時間不長、教學技能不夠嫻熟、尚處于專業發展初期的教師（康翠、鞠慧敏，2011）。由于缺乏教學理論和實踐經驗，他們往往需要借助專門的教師培訓機構以獲得教學、科研、個體經驗的成長。教師專業發展是指教師在職業生涯中，依托專業組織機構進行終身學習，理解并應用專業知識技能，逐步提升自身從教素質，最終成為成熟型教育工作者的過程。它具有三重指向：理論學習、現實審視與實踐技能（宋京雙，2021）。綜上，本研究將新手教師專業發展界定為：缺乏教學理論和實踐經驗的教師依托專業培訓機構進行終身學習，以提升理論知識、專業技能、從教素養的過程。

教師專業發展離不開外部驅動和自主發展的共同作用（高光，2015）。當前，學界對實現教師專業發展的內生機制進行了深入探索。孫麗（2023）提出了基于成長型思維模式的教師專業發展路徑，即：教師提高自主發展意識、持續學習專業知識、加強實踐和研究能力、深人開展評價反思。宋崔、胡馨（2022）認為，數字化時代背景下，教師需要善用數據一證據驅動教學、規劃自身發展、構建實踐性知識以促進專業發展。錢希、孟亞茹（2023）證實了教師自身充分感知和調用競賽資源對學術能力發展有積極作用。然而，現有研究很少探索實現教師專業發展的外部機制。教師如何在社會環境中與文化制度、人際關系互動，實現專業發展仍有較大探索空間。此外，學界對新手教師專業發展的研究偏少，而新手教師作為青年教師的中堅力量（元明俊、王雪梅，2017），其從“學術小白\"到“科研骨干”的蛻變更能體現教師專業發展外部機制的建設成效，從而清晰勾勒出實現教師經驗成長的外部軌跡全貌。

2.2認知、情感、社會連接

“云連接論\"認為，云共同體的學習成效依賴于認知、社會、情感連接協同發力（文秋芳，2022）。認知連接指云共同體成員通過對研討問題的深加工，形成個體與問題之間的認知聯系（文秋芳、畢爭，2022），它是舊知新展和實踐應用的橋梁，是教師專業發展的基礎。情感連接是一種以情感為紐帶的聯系狀態，是依戀需求與獲取回應互動交織而成的依存狀態（Johnson，2004）。云共同體情感連接包括成員之間的情感連接、成員對教研活動的情感連接以及對共同體的情感連接（張文娟、張伶俐，2022），它是提升組織凝聚力和向心力的重要條件。社會連接是人與人之間在不斷聯系、交往和互動中形成的關系（孫曙光、張虹，2022），它決定成員交往的參與深度、對話質量、專業創造等關鍵因素（陳曉端、龍寶新，2012）。

現有研究對認知、社會、情感連接的探索主要集中在某一連接的形成機制（如畢爭、段長城，2022；文秋芳、畢爭，2022；張文娟、張伶俐，2022）和教師角色變化（如邱琳、陳浩，2022；張虹、孫曙光，2022）。總體而言，學界對認知、情感、社會連接的探究相對割裂，缺乏三者交互性、動態化、立體化的促學機制研究。此外，三種連接的作用對象往往為成熟型教師，對新手教師的研究寥寥無幾。

鑒于此，本研究采用自我敘事的研究方法，探究新手教師專業發展過程中認知、情感、社會連接互動樣態，從共同體組織者層面提出反思性的建議，以構建互惠互助、互信互勉的教師發展生態圈，促進高質量教師專業發展。

3.研究設計

3.1研究問題

本研究旨在回答以下兩個問題：（1）我在POA云共同體經歷了哪幾個專業發展階段？

（2）我在各專業發展階段，認知、情感、社會連接呈何種互動樣態？通過對三種連接互動關系的剖析，提出促進教師專業發展的云共同體建設措施。

3.2個人背景

我于2014年獲得碩士學位，2017年人職一所綜合性本科高校，教齡7年。初人職場的我和大部分“青椒”一樣，對教學“戰戰兢兢”“如履薄冰”。校本特色涉海ESP教學任務于我而言更似“如臨大敵”。由于缺乏教學理論和實踐經驗，我將“記憶ESP詞匯”和“完成翻譯練習”作為教學重點，而學生普遍認為課程“枯燥乏味”“練習量大”。在我苦于如何改進教學效果時，POA云共同體招募通知帶給了我一絲希望。

自2020年加入POA云共同體以來，我積極學習理論、打磨教案進班實踐、撰寫教學論文，發表了一篇CSSCI論文和兩部POA學術專著，獲批兩項省級教改項目。同時，我也收獲了真摯的友誼，志同道合的“鐵三角”至今仍是我教學上的智囊團和情感上的安慰劑。由于表現優異，我被選為第二期云共同體促研員，為一線教師POA理論和實踐答疑解惑。我從“學員\"到\"促研員”的蛻變，是認知、情感、社會連接交融互動的結果，探究我在專業發展各階段三種連接的互動樣態對云共同體建設具有借鑒意義。

3.3研究方法

要了解教師在與理論互動中的動態變化，需要一個“主位”（emic）視角來獲取教師本人在實踐中的感受和理解（張文娟，2020），而自我敘事研究采用“主位”視角，以自我為研究對象，以敘事方式呈現數據，展示作者在社會文化環境中的經歷與反思（楊魯新，2018），是探究教師在職業發展中發現自我、調整自我、改進自我的最恰當方法之一。與實證研究不同，自我敘事研究除了分析日志、書面文檔等顯性數據外，更依賴于研究者的內省、反思和回憶所生成的軟數據（Wall，2008）。

3.4數據收集與分析

本研究數據包括：（1）我加入云共同體以來的反思日志；（2）我與云共同體一、二期學員、“鐵三角”成員以及促研員的非正式交流；（3）我進行大班匯報的PPT和反思記錄；（4）一、二期云共同體線上會議記錄。通過收集多種數據形成三角驗證，確保回憶準確、真實。

第一作者將數據導人軟件NVivo12，采用質性歸納方法（Mileset al.，2014），根據研究問題對數據進行三級編碼。首先，以“理論學習、現實審視與實踐技能”教師專業發展的三重指向（宋京雙，2021）和Bloometal（1956）認知分類目標為依據逐字閱讀數據，對研究問題相關的短語或句子進行開放式編碼，提取本土概念形成一級編碼。然后，尋找一級編碼之間的聯系，將類似表達歸人更大類別，形成二級編碼。最后，仔細閱讀二級編碼，將其提升至理論高度，形成三級編碼，如表1所示。三級編碼完成后，邀請第二作者參與協商復核，檢驗研究效度。

4.研究發現

我在POA云教研共同體大致經歷了理論內化期、應用期、創新期三個專業發展階段，每階段認知、情感、社會連接互動樣態如下：

4.1理論內化期：情感連接是單一型社會連接形成、認知連接發展的起點

第一期P0A云共同體分為7個大組，每組成員約20人。我所在的大組近一半的老師具有高級職稱或博士學位，平均教齡15年以上，我是為數不多的青年新手教師。“新手”和\"專家”的距離猶如一道鴻溝，讓我難以融人，而認知不足、情感缺失的狀態使我在共同體很長時間都處于崩潰和掙扎的邊緣，我的轉折點來自一次“讓步結構”教案重構活動，與蟲老師、謝老師搭檔。

4.1.1情感連接是單一型社會連接的起點

蟲老師和謝老師與我有著相似的ESP教學背景，都是教學或科研上的“新手”。雖然蟲老師有著豐富的教學經驗，卻一直深陷科研無門的窘境；謝老師在科研和教學上有極高的悟性，卻因自己出身高職院校而產生“挫敗感”。我們都在科研里迷茫仿徨，有種“相見恨晚”“一拍即合”的感覺。我提議用思維導圖重構教案，得到了兩位老師高度肯定，這種相互欣賞，惶悍相惜的感覺讓我們三人不自覺靠近。

楊老師，我覺得咱們三個特別合拍，我說什么你一下子就能明白。（蟲老師—微信）

看似不經意的一句話，卻似一束光，照亮了黑暗中孤獨彷徨的我。我第一次感受到了被接納、被認可，終于“有人相依”。后來，我們建立了“鐵三角”微信群。

4.1.2情感連接在單一型社會連接中為認知連接提供給養

此后，我與兩位老師常在“鐵三角”微信群討論POA教學的難點，相似的ESP教學背景和心理認同讓我們各抒己見而沒有對“權威”的懼怕。這個大組中的小團隊，成了我靈感和快樂的源泉。

教學經驗豐富的蟲老師善于發現教學中的“真問題”，并在群里“拋磚引玉”，激起我們的討論欲。有一次討論POA在語言學課程中的應用，蟲老師提出：

她（研究者）明明解決的是語言學無用、枯燥難懂問題，為什么要用POA？用TBLT 或者交際教學法不是更好嗎？（蟲老師一微信）

這讓我思考：“POA是否適用于所有的課型？”聯想到促研員曾提到“在使用POA前一定要思考所教課程的特點、重點、難點”，我對POA使用理據有了新的認知：

必須將課程的痛點和POA“驅動、促成、評價”特色掛鉤，才能凸顯理論使用的適切性。 （我一微信）

我的回答得到了兩位老師的熱烈回應，這使我信心倍增。在討論TSCA應用于跨文化交際課程時，我們三人都對“求職者用Hofstede文化模型理論來解釋華為的企業文化”驅動場景中“用文化理論解釋企業文化”的必要性提出了質疑。我回顧了關于驅動場景設定（文秋芳、孫曙光，2020）的文獻，對身份、目的、場合、內容有了更深層次的理解：

身份（講者、聽者）、目的（勸說、說明、銷售、談判等）場合（正式、非正式）共同決定了交際內容所使用的策略、語體、話語結構，它是一切促成活動實施的依據。驅動場景決定教學目標，教學目標決定評價焦點，評價焦點決定典型樣本的選擇和教學活動的實施，所有要素形成閉環，教學設計才能無懈可擊。（我一微信）

我的發言得到了蟲老師和謝老師大贊，他們不止一次夸我是“天賦型選手”，還給我冠以“答疑小能手”的稱號，這種正向反饋成為認知發展的催化劑，使我更加積極投人到POA討論中。

4.2理論應用期：情感、認知連接雙向互動，并在差異化的社會連接中進一步發展

4.2.1認知發展是構建差異化情感連接的基礎

新手教師在多樣化的組織結構中往往因懼怕專家權威而回避參與（李子建、邱德峰，2016），而“鐵三角”的情感支持猶如一片沃土，使我發生了微妙的化學反應。在不斷理解、內化POA理論后，我開始視POA理論為標尺，運用理論衡量教案設計的科學性。在外殼名詞教案大班點評時，我對P0A精準、漸進、多樣性（邱琳，2017；文秋芳，2017）的嫻熟運用，贏得了組內青年才俊、資深教授、促研員等背景各異的POA研究者一致好評，他們開始主動向我靠近，與我建立情感連接，而我此時的情感也逐漸由與“鐵三角”的相惜擴大到不同成員間的欣賞和鼓勵。

4.2.2差異化的情感連接是構建差異化社會連接的基礎

我逐漸跳出了“鐵三角”的舒適區，慢慢融入所在的大組中，與組內其他成員和促研員建立了“差異化”的社會連接，這種“差異化”主要體現在成員的身份和研究背景。在大組里，成員不再只有“學術小白”，而是“新秀”與“大咖”并存，大學英語與專門用途英語教師共生，英語教師與多語種教師共研，探討的問題也更偏向于POA實踐中的難點。

4.2.3認知連接在差異化的社會連接中進一步深化

在大組研討POA應用于談判博弈課時，我提出抓住談判課“博弈、互動”的特點，與POA驅動、促成、評價掛鉤，增強理論對實踐的指導，令組內成員大贊：

互動、博弈是談判課的亮點，可以牢牢抓住這個點，思考驅動如何體現互動博弈的產出場景，促成時互動博弈的語言、思維、交際策略等如何體現漸進性，互動博弈語言、思維、交際策略的評價指標如何細化。（我一騰訊會議）

與組員探討POA課堂高水平如何向低水平學生提供支架時，我發現教案中學生間的“支架”作用并不明顯，便結合POA“精準、漸進、多樣性”和“同伴互動”理論重新設計教案。

此時，我對POA的使用在“用標尺衡量”和“用標尺再設計”的循環中深化。

4.2.4認知連接反哺差異化的情感連接，進而鞏固差異化的社會連接

在這兩次組內研討中，我的智力貢獻令組員刮目相看，被青年才俊張老師稱為“理論擔當”，后來我與組內伙伴相約一起參加研修班，成為“學習搭檔”，促研員也多次評價我“悟性高”“有潛力”，在多次POA理論探討中我們漸漸成為無話不談的“好姐妹”。鐵三角密友、組內新友、促研員亦師亦友的情感共鳴和智慧交鋒帶給我莫大的獲得感，這種認知和情感的深度互動，使我對POA的應用愈發嫻熟。

4.3理論創新期：深化的認知連接是建構和鞏固多樣化社會、情感連接的基礎

4.3.1深化的認知連接是構建多樣化社會連接的前提，并在其中持續深化

我的專業能力受到促研員認可，受邀成為二期云共同體新手促研員，與五湖四海的POA教師建立了更多元化的社會連接。二期學員以團隊身份加入，成員數量激增、研究背景更豐富多元。我所在組內19支團隊有來自軍校的ESP成熟型教師、深耕POA的專家型教師、重點院校科研骨干、高職院校教壇新秀。在這高手如云的“武林大會”，我欣喜能夠以“領跑者”的身份加入，又時刻面臨挑戰而不斷精進“武藝”。從“學員”到“促研員”的角色轉變讓我更加關注如何指導學員進行理論創新：

能來到共同體的人對POA都有一定了解，作為“促研員”，如果還是停留在POA2.0版本，沒有進階性的東西，很難服眾。（我一反思日志）

在點評“基于POA的軍事英語驅動場景設計”時，我指出：

“為戰育人”是很好的思政點，但是整個驅動設計似乎還是在走傳統POA驅動流程，沒有理論上的創新。（我一微信）

此時，我研究的重點是如何在POA驅動、促成、微環節進行創新，反哺理論。在一次大班活動中，有老師將POA應用于讀后續寫研究，這引起了我的興趣：

讀后續寫在促進發散性思維方面已取得了一定成效，兩者的融合或許能拓寬POA的使用場域，創新其在技能型、知識型、互動型、思辨型課程中的應用。（我一反思日志）

4.3.2深化的認知連接反哺情感連接

教案點評的活動增進了我與組內老師的交流，軍校的白老師團隊不止一次表示對我的感謝：

楊老師，您提到的驅動環節和軍事院校特點結合，進行理論創新對我們啟發很大，我代表團隊感謝您。其實我們很慚愧，覺得自己太平凡，跟其他團隊相比還有很多提升改進的地方，感謝您對我們的肯定。（白老師一微信）

暑期共同體舉辦了一二期成員線下見面會，打破地域限制構建成員間更加復雜多樣縱橫延伸的人際關系網。我在平行論壇中的發言贏得團隊成員一致稱贊：

楊老師在平行論壇大放異彩，用“定、重、難、用”四個字總結了引言的寫法，后生可畏啊！（王老師一反思日志）

認知上的收獲也反哺著學員和促研員彼此的情感：

感謝三位促研員為此次線下活動的辛苦付出，精心組織，感謝一期前輩們的分享與鼓勵，滿載而歸，砥礪奮斗！（董老師一微信）

我第一次感受到，促研員不僅是“榜樣”和“楷模”，更是教研活動的“策劃者”和“奉獻者”。科研的起點或許是自利，但是科研的終點一定是惠及社會。我有責任和義務將POA薪火相傳，帶動更多教師為教育事業的發展添磚加瓦。

4.3.3多樣化的情感連接鞏固多樣化的社會連接

多樣化的社會連接為情感升華提供了場域，一、二期共同體成員紛紛在微信群里相約游覽祖國河山、共同參加研修班，社會連接在情感升溫的同時得以鞏固加強。

正如一位老師將POA云共同體比喻為自己的“新家”，這個使我們收獲與成長的大家庭值得每個人的付出與奉獻，我的責任是帶領更多成員拓寬POA的內涵與外延，以理論創新為抓手擴大共同體的影響力，使這個群體更加光彩奪目、熠熠生輝。

5.反思與啟示

我的經歷顯示，情感連接是單一型社會連接形成、認知連接發展的起點。深化的認知連接是構建多樣化社會連接的基礎，并在此場域中進一步深化、反哺情感連接，進而鞏固社會連接。情感、社會、認知連接的互動促進了新手教師內化、應用、創新POA理論。

5.1反思

我的三個專業發展時期，認知、社會、情感連接動態演變過程如圖1所示：

5.1.1內化期：在單一型社會連接中，情感為認知提供給養

“鐵三角”的心理和身份認同帶來的情感支持是建立單一型社會連接的基礎，在這種安全的互動環境中，我積極討論、理解POA的內核，進而厘清了“驅動任務一教學目標一教學內容一評價焦點”的邏輯關系以及POA如何與教學痛點連接。鐵三角給予的豐富情感給養是我認知落地生根的土壤。

5.1.2應用期：在差異化的社會連接中，情感與認知雙向互動

在與“鐵三角”討論的過程中，我不斷深化對POA的理解，并以此為標尺衡量教學的科學性。大班匯報為我拓寬社會連接提供了契機，在外殼名詞教案點評時受到組內成員、促研員高度評價，這種情感上的連接使我開始與組內成員和促研員建立差異化的社會連接。在此場域中，我對POA的使用從“用標尺衡量”過渡到“用標尺再設計”，認知在“鐵三角”“組內\"縱橫交織的社會連接中持續深化，并反哺差異化的情感連接。

5.1.3創新期：在多樣化的社會連接中，認知進一步深化、反哺情感連接，進而鞏固多樣化 社會連接

認知的迅速發展使我以“專家”身份加入二期共同體，建立了更加多樣化的社會連接。認知連接在與二期學員的頻繁互動中不斷深化，此時我關注的是如何拓寬POA使用領域，進行理論創新。認知上的發展又反哺著我與共同體成員間的情感，這種彼此欣賞、彼此依賴的情感鞏固了多樣化的社會連接。我逐漸從共同體組織文化的“學習者”轉變為\"代言人”（畢爭、段長城；2022），第一次感受到了作為促研員的“責任”，渴望播撒POA的種子，為中國的教育事業貢獻綿薄之力。

5.2啟示

認知、情感、社會連接的互動使我完成了從“學員”到\"促研員”的蛻變，未來云共同體可采取以下措施促進教師專業發展。

5.2.1理論內化期：建立情感趨同的單一型團隊，培育認知落地生根的土壤

Graham（2007）指出，不同教齡教師組成的共同體會使新手教師產生挫敗感，而我的經歷也印證了這一點。為了幫助新手教師在初學理論時盡快走出陰霾、建立自信，可以在成員多樣化的共同體中組建身份背景、心理感受相似的單一型團隊，滿足教師在人際互動中的安全感和自尊感（張文娟、張伶俐，2022）。這樣既能保證大班引領，又能避免新手教師“孤軍奮戰”的窘境。團隊組建要有“自發性”，團隊成員因趨同的情感而相互欣賞，真心走到一起協作互助，從而避免行政干預產生的“搭便車”現象。團隊的組建要有“靈活性”，鼓勵多次自由組合，直至成員形成默契，建立固定的情感、社會連接，為認知連接的發展提供落地生根的土壤。

5.2.2理論應用期：提供拓寬社會連接的契機，加速認知與情感的互動

研究顯示，差異化的社會連接能夠加速認知與情感的互動，這與Diep（2018）的研究發現一致。因此，共同體組織者要盡可能地擴大成員參與的廣度和深度（畢爭、段長城，2022）。大班展示為我拓寬社會連接的廣度提供了契機，建立了與組內成員、促研員之間的差異化社會連接。在差異化的社會連接中，我與“鐵三角”組內成員、促研員的認知和情感進一步互動深化。云共同體在教師理論應用期可增加大班匯報次數，為新手教師拓寬人際關系網、強化實踐教學理論學習提供條件：同時，營造包容、開放、鼓勵、溫暖的氛圍，經常性給予新手教師肯定和支持，促進其與差異化的成員建立情感連接，加速認知、情感連接的雙向互動。

5.2.3理論創新期：構建多樣化的社會連接，實現認知與情感的升華

為促使新手教師向成熟型教師轉變，后期可將其融人更加多元復雜的社會連接中賦予專業職務，以“榜樣示范”和“責任意識”為牽引推動其專業能力持續發展。以我為例，作為二期共同體促研員既是肯定也是挑戰，我精進POA理論的同時開始理論創新，認知上的成果又反哺了成員間的情感，而情感上的凝聚力進一步鞏固了多樣化的社會連接。今后共同體建設可以延續此思路，設置新手促研員崗位，激活新手教師的責任意識和奉獻精神，使其在踐行組織文化（Sheinamp;Schein，2017）的過程中實現認知和情感的升華，從而推動教師專業持續發展。

6.結語

情感連接是新手教師在云共同體中專業發展的起點，它是構建單一型社會連接的基礎，并在此場域中為認知連接的發展提供支持。差異化的社會連接深化了情感和認知連接的互動，促進教師認知連接進一步發展。深化后的認知連接是新手型教師構建多樣化社會連接的前提，并在此場域中深化、反哺情感，進而形成牢固社會連接。基于以上研究發現，本文提出以下建議：云共同體可在教師理論內化期按照“自發性、靈活性”原則，成立心理認同、互助協作的教學團隊，為認知連接發展提供安全的環境；教師理論應用期可增加大班匯報次數，為新手教師貢獻智慧提供場域，營造開放、包容、鼓勵、友愛的氛圍，促使其在差異化的社會連接中增強認知與情感的互動；教師理論創新期可將新手教師置于多樣化的社會連接中，深化認知連接并反哺情感連接，進而鞏固多樣化的社會連接。下一階段云共同體建設可重點探討以下幾方面：如何開展教研活動，使共同體成員在學習初期形成情感連接，進而建構單一型社會連接促進認知發展；如何優化單一型社會連接的成員結構，盡快使成員形成默契、優勢互補；教師理論應用期大班活動的頻次何為最優；教師理論創新期新老促研員如何協作互補、形成合力也是未來研究重點。

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（責任編輯：潘潔）