理解性學習視角下小學數學概念教學

數學概念是構建數學知識體系的基石，對學生后續的數學學習具有重要意義。然而，目前小學數學概念教學中仍然存在諸多問題，影響教學質量和學生的學習效果。本文以青島版五年級下冊數學教材為例，探討在理解性學習視角下開展數學概念教學的實踐策略，以期為教學實踐提供參考。

一、理解性學習在小學數學教學中的價值

（一）啟發思維，培養能力

理解性學習注重學生主動建構知識的過程，強調學生在學習中的思考和探究。這種學習方式有利于激發學生的數學思維，培養學生發現問題和解決問題的能力。以青島版五年級下冊第一單元“認識正負數”為例，教師可以設計一個溫度變化的情境，讓學生思考如何用數字表示溫度的高低變化。通過分析和討論，學生能逐步理解正負數的意義，并建立起抽象的數學概念。在這個過程中，學生的邏輯思維、抽象思維等都得到了有效訓練，為進一步學習數學知識奠定了基礎。理解性學習還有助于培養學生的創新意識和實踐能力。在第六單元“復式統計圖”的學習中，教師通過生活中的實例引導學生理解復式統計圖的意義和作用，并指導學生進行實際的數據收集和圖表繪制。學生在實踐中深化了對統計圖的理解，更學會了運用統計圖分析和解決生活中的問題。這種教學模式增強了學生運用數學知識的意識，提高了學生解決實際問題的能力。

（二）有助于知識遷移和應用

理解性學習關注學生學習過程的有效性，強調在理解的基礎上掌握和運用知識。與機械記憶和死記硬背相比，理解性學習能幫助學生建立起完整的知識體系，促進知識的遷移和應用。在教學第二單元“分數的意義和性質”時，教師引導學生通過折紙、分物等活動，探索分數的概念和大小比較的方法。在操作和討論中，學生不僅理解了分數的意義，還掌握了通過作圖、比較等方法學習分數的策略。當遇到與分數性質相關的新問題時，學生能遷移已有的知識經驗，靈活地解決問題。

第四單元“方向與位置”的學習，讓學生初步接觸了坐標的概念。教師創設“尋寶”游戲，讓學生在坐標系中運用數字表示位置，加深了對知識的理解。在此基礎上，學生嘗試利用坐標和方向指引，為校園設計路線圖。方位知識和坐標概念在實際任務中得到了遷移和應用。學生在實踐中感受到了數學知識的應用價值，學習興趣和主動性得到了提高。

（三）提高課堂教學效率

理解性學習關注學生已有知識經驗，強調新舊知識的聯系。教師充分利用學生的生活經驗，創設貼近學生生活的問題情境，引導學生在熟悉的情境中探索新概念，幫助學生建立新舊知識間的聯系，有助于提高課堂教學效率。

例如，在教學“長方體和正方體”時，學生已經具有了長度、面積等方面的知識基礎。教師設計了這樣一個問題：學校要訂做一批課外讀物盒，長30厘米，寬20厘米，高15厘米，需要多少平方厘米的硬紙板？在探討的過程中，學生復習了長度單位換算，鞏固了長方體表面積計算方法，感受到已有知識和新知識的聯系。教師巧妙利用學生經驗，引導學生主動探究，在活動中掌握并應用新知識，課堂效率大幅提高。

二、小學高年級數學概念教學存在的問題

（一）重知識傳授，輕能力培養

在當前的小學高年級數學概念教學中，部分教師仍然沿襲傳統的“滿堂灌”教學模式，過分關注知識的單向傳授，卻忽視了學生能力的培養。這些教師在課堂上大量講解概念定義和公式法則，學生被動地接受知識，缺乏獨立思考和主動探究的機會。在這種教學模式下，學生難以真正理解概念的內涵，對數學的興趣和信心也會逐漸降低。

以“分數的意義”教學為例，一些教師在講解分數概念時，只是引導學生死記硬背分數的定義，而忽視了學生對分數意義的理解。這導致學生在面對生活中的分數問題時，無法靈活運用所學知識，難以找到解決問題的方法。長此以往，學生就會養成機械記憶的學習習慣，綜合運用知識的能力得不到有效培養。

此外，在“長方體和正方體”的教學中，一些教師只注重講解長方體和正方體的概念、特征和計算公式，而沒有給學生提供足夠的操作探究機會。學生雖然能記住概念和公式，但缺乏空間想象力和抽象思維能力，難以在實際問題中靈活應用所學知識。

這種重知識傳授、輕能力培養的教學模式，忽視了數學學科的特點和學生的認知規律。數學概念的理解和掌握，不僅需要教師的講解，還需要學生通過主動探究和實踐操作來內化知識。只有讓學生在探究過程中自主建構概念，才能真正理解概念的本質，提高運用知識解決問題的能力。因此，教師應轉變教學觀念，在傳授知識的同時，更重視學生能力的培養，為學生提供更多獨立思考和動手實踐的機會。

（二）脫離生活實際，概念學習無趣

數學概念源于生活，但一些教師在設計教學活動時，卻缺乏學生熟悉的生活素材，導致數學概念學習變得枯燥乏味。抽象的數學符號和公式常常讓學生望而卻步，難以激發起學生的學習興趣。

在第三單元“分數加減法”的教學中，一些教師往往直接講授計算法則，缺乏恰當的問題情境。這樣的教學方式容易讓學生感到學習內容與生活實際相距甚遠，無法體會到分數加減法的實際應用價值。如果教師能以學生喜愛的剪紙活動為切入點，設計裁剪不同色彩紙的任務，引導學生運用分數加減法計算裁紙長度，學生必然會在這個熟悉的情境中，更好地理解分數加減法的意義，學習興趣也會大幅提高。

類似地，在“可能性”的教學中，一些教師也常常脫離生活實際，只注重理論知識的講解。例如，在介紹“可能”和“不可能”的概念時，有的教師只是簡單地告訴學生“今天太陽從東方升起”是可能事件，“今天太陽從西方升起”是不可能事件，而沒有引導學生思考身邊的事例。這樣的教學雖然能讓學生了解概念，但學生卻無法深刻理解概念的實質，也難以將所學知識遷移到生活中。

數學概念的學習，如果脫離了學生熟悉的生活情境，就容易流于形式主義，讓學生感到枯燥無味，產生厭學情緒。因此，在設計教學活動時，教師一定要緊密結合學生的生活實際，選取學生感興趣的素材，創設有趣的問題情境，引導學生在熟悉的情境中探究概念的意義和應用，這樣才能提高學生的學習興趣，促進學生對概念的深入理解。

（三）實踐環節缺失，應用能力不足

在小學高年級的數學概念教學中，部分教師過于重視數學概念知識的講授，卻忽視了數學概念的實踐應用環節，導致學生雖然掌握了數學概念，卻不會靈活運用。這種現象在“統計與可能性”單元的教學中尤為突出。

很多教師在講解統計圖和概率知識時，只注重理論知識的灌輸，卻沒有為學生提供收集、整理數據、繪制統計圖的實踐機會。學生雖然了解了統計圖的類型和概率的計算方法，但缺乏實際操作的經驗，對統計與概率的認識流于表面，不能熟練地解決生活中的相關問題。

以統計圖的教學為例，一些教師在介紹柱狀圖、折線圖等統計圖時，往往只讓學生觀察課本上的例圖，或者直接給學生呈現已經整理好的數據，讓學生根據數據繪制統計圖。這樣的教學雖然能讓學生掌握繪制統計圖的方法，但學生卻缺乏獨立收集、整理數據的經驗，不能體驗統計過程的完整性，也無法真正理解統計圖在實際問題中的應用價值。

三、理解性學習視角下的數學概念教學實踐策略

（一）創設問題情境，引導概念理解

小學數學概念多源于生活實踐，教師要善于利用學生熟悉的生活素材，創設有趣的問題情境，引導學生在具體情境中探索數學概念。生活化教學能使學生對知識的理解更深刻。例如，在教學“分數的基本性質”時，教師以“分蛋糕”為情境，提出這樣的問題：小紅的生日蛋糕被切成若干塊，她先吃了蛋糕的1/4，覺得不夠吃，又吃了剩下蛋糕的1/2，請問小紅總共吃了蛋糕的幾分之幾？如果一開始就將蛋糕均勻切成8塊，她吃兩塊，又是蛋糕的幾分之幾呢？這兩個結果是否相等？為什么？

通過這樣的情境設置，學生不僅能直觀地看到分數的變化，還能通過實際操作或思考，理解分數的基本性質，即分數的分子和分母同時乘以或除以同一個不為0的數，分數的大小不變。這種教學方式不僅增強了學生的參與感，還使他們在具體情境中加深了對數學概念的理解。

接下來，教師可以進一步引導學生探索分數的基本性質。例如，教師可以讓學生自己嘗試將蛋糕切成不同數量的塊，然后分別吃掉相同數量的塊，觀察并記錄每次吃掉的蛋糕占總蛋糕的比例，最后總結規律。通過這樣的實踐活動，學生可以更深入地理解分數的基本性質，并將其應用到實際問題中。

此外，教師還可以結合其他教學方法，如小組討論、游戲化教學等，來進一步提高學生的參與度和理解力。總之，在理解性學習視角下，創設問題情境是引導學生理解數學概念的有效策略之一，它能使學生在具體情境中探索數學概念，加深對知識的理解，并提高學生的應用能力和解決問題的能力。

（二）聯系學生經驗，注重知識聯結

理解性學習強調教師教學要聯系學生已有的知識經驗，幫助學生主動建構新的知識體系。對于學生而言，新知識的學習不是從零開始的，而是在原有經驗的基礎上，實現知識的重組和升華。因此，教師要充分挖掘學生已有的生活經驗和認知基礎，引導學生在舊知識和新知識之間建立聯系，加深學生對學科概念內涵的理解。

例如，在教學“負數”時，學生已經學習了正數，知道正數可以表示存在的數量。教師可以利用學生的認知基礎，引入“欠債”的生活情境，讓學生思考，欠別人的錢如何用數字表示？學生很容易想到用負數表示欠債，正負數的意義就建立了起來。接下來，學生在溫度和海平面的情境中感受負數的其他應用，進一步拓展對負數的認識。通過對比分析，學生發現了正數與負數的聯系，實現了知識的重組升級。

在教學“百分數”時，教師引導學生回顧已學的分數知識，使學生發現分數和百分數都可以表示部分與整體的關系，只是后者為了便于比較和計算，將整體平均分成100份。學生將新知識與舊經驗建立聯系，不僅理解了百分數的意義，還明白了表示數學問題的不同方式。知識的內在聯系被發掘出來，學生的數學視野得到了開闊。

（三）鼓勵自主探究，優化學習方法

理解性學習注重學生的主體地位，強調學生自主探究知識的過程。教師要為學生提供動手實踐、自主探索的機會，引導學生在活動中發現問題、分析問題、解決問題，逐步掌握數學學習的基本方法。

例如，教學“整數大小的比較”時，教師先設計排隊的游戲，讓學生按照身高從矮到高排隊，感受“大小”和“前后”的對應關系。接著，出示一組無序的整數，引導學生用類似的方法對整數進行排序。學生通過小組合作與討論，提出了多種整數排序方法，如比較個位數、十位數，利用數軸等。教師及時歸納總結，幫助學生找出判斷整數大小的一般方法。在探究實踐中，學生實現了知識的內化，學會了運用圖形等直觀方式分析數量關系的方法。

在教學“統計與概率”時，教師請學生調查班上同學的身高，引導學生思考如何設計調查表、如何分類整理數據、如何選擇統計圖表現數據的分布規律。由此，學生進行了分工合作，開展了一次從收集數據到處理數據的完整統計實踐。主動獲取知識是學習的關鍵環節。教師還可以引導學生進行思考，如拋一枚硬幣時，正面朝上的可能性有多大？兩枚硬幣同時朝上的可能性又如何？學生通過實驗、推理，得出了初步結論。在主動探究中，學生掌握了統計與概率的基本思想，學會了分析和解決隨機現象的基本方法。

（四）加強實踐應用，拓展綜合素養

數學概念的學習不能停留在課堂，要走向生活，在實踐應用中得到升華。教師要為學生創造應用知識的機會，引導學生感受數學的實際價值，提高分析、解決實際問題的能力。在教學第七單元“數據的收集與整理”時，教師以“關注空氣質量”為主題，組織學生開展了一次跨學科的實踐活動。學生查閱資料，了解空氣質量對健康的重要性；收集本地最近一個月的空氣質量數據，繪制統計圖，分析空氣質量的變化趨勢；討論如何通過數據說服人們保護空氣等。在綜合實踐活動中，學生運用統計知識研究現實問題，加深了對數據分析方法的理解，增強了環保意識和社會責任感。

第四單元“時、分、秒”的學習，讓學生初步感受了時間單位換算的生活應用。教師還可以利用這一知識，引導學生測量并記錄自己一天中各項活動的時間，繪制成扇形統計圖，分析自己的時間分配是否合理。學生以時間換算知識為工具，分析自己的學習生活。這不僅鞏固了知識，還使學生養成了合理安排時間的好習慣。知識在生活實踐中得到了拓展和升華，學生的綜合素養也得到了提高。

四、結語

理解性學習關注學生思維能力的發展，強調知識的主動建構和靈活應用，為培養學生的創新精神和實踐能力提供了新視角。在小學高年級數學概念教學中，教師應樹立理解性學習的教學理念，立足學生已有的知識經驗，創設貼近生活的問題情境，引導學生自主探究，在生活實踐中感悟數學概念的豐富內涵。只有不斷優化教學內容和方式，鼓勵學生在實踐中學習數學、應用數學，才能真正落實素質教育的要求，幫助學生從小培養起理性思維和創新意識，為他們的終身發展奠定良好的數學素養基礎。