新課標視域下小學語文朗讀教學的策略

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）明確指出，語文課程應圍繞立德樹人這一根本任務，充分發揮其獨特的育人功能，促進學生核心素養的發展。在閱讀與鑒賞部分，強調學生應“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”。在小學高年級階段，學生的認知能力和語言水平已達到一定程度，教師利用朗讀能讓學生深入體會文本的思想感情，提升對語言的感受力。在新課標視域下，小學語文朗讀教學能幫助學生積累知識，培養語感，發展思維，豐富學生的語言積累，增強文化自信。

一、新課標視域下小學語文朗讀教學要求

新課標對小學高年段的朗讀教學要求有較強的針對性，并且隨著年級的升高，朗讀任務逐步與默讀并行展開。默讀的增加反映了學生理解能力的提高，而高年級朗讀要求比例的逆勢上升則體現了朗讀在語言積累、情感體驗、語感培養等方面的重要功能。朗讀和默讀的結合，能使學生在語文學習中獲得全面發展，同時兼顧語言的感知與思考的深度。朗讀教學的強化，突顯了小學高年級學生語言學習需求的特殊性。新課標指出，學生在朗讀時需要能“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”。高年級學生對語言的感悟力逐漸增強，這為朗讀教學提供得天獨厚的條件。依托朗讀，學生能深刻體會語言文字的節奏韻律，領悟文本中蘊含的情感張力。

二、新課標視域下小學語文朗讀教學探析

（一）基于朗讀內容指導

1.依托文章情感基調朗讀

文章的情感基調是語言文字的情感走向和內在張力的外化表現。朗讀教學應以此為核心，將語言與情感相融合，幫助學生感知文本蘊含的思想內涵。教師在朗讀教學中需要以文章情感基調為依托，系統指導學生開展有針對性的朗讀訓練。教師要在教學過程中深挖文本的情感脈絡，準確把握文本的情感基調，抓住文章的情緒特征，并將其轉化為朗讀指導的核心要素。

《少年中國說》是梁啟超充滿激情的呼喊，情感激昂澎湃，語言節奏鏗鏘有力，是朗讀教學的經典范例。朗讀教學以文章的情感基調為核心，旨在幫助學生把握其內在情感張力。教師要讓學生整體感知文章內容，引導學生理解作者的創作背景以及強烈的愛國情感。以文本第一段為切入點，通過朗讀展示排比句式的特點，將“少年……則國……”的句式結構直觀呈現給學生。在這一環節中，設計互動活動，組織學生快速熟悉句式規律并分辨出核心詞語，將“少年中國說”的宏偉氣勢作為朗讀的基調引入課堂。在實際朗讀中，教師展示朗讀節奏圖（如圖1所示），幫助學生理解排比句式的音韻美。針對第二段內容，引導學生分析比喻句中“紅日”“黃河”“潛龍”等意象，將每一個意象轉化為朗讀時的情感表達方向。教師以語調的高低變化為切入點，指導學生通過語氣調整來表現這些意象的內在特質。“潛龍”可以用稍低沉的語調表達厚積薄發的意味，而“乳虎”則需用短促有力的語調展現生機。通過分解意象，逐一朗讀后再連貫成篇，使學生在語氣、節奏和情感表現上逐步趨于統一。第三段的朗讀教學中，教師將重點放在“美哉”“壯哉”兩個感嘆句的情感呈現上。結合這一段的情感基調，教師需要幫助學生在朗讀中把握高昂的情感節奏。在朗讀過程中，教師引導學生通過控制聲音強弱與語調變化，讀出感嘆句的莊重，并用停頓和延長音來強化情感表達。

2.根據文章設定朗讀程序

新課標框架下，朗讀程序的設定需要根據學生的認知發展規律，同時結合文本的結構特點，將教學任務分解為多個層次，由淺入深地展開訓練。教師應依據文本的語言特點，將朗讀任務劃分為多個階段性目標，并通過分層次的教學設計實現目標遞進。隨著訓練的深入，教師應引導學生聚焦文本的邏輯層次，引導學生進行深度朗讀，實現對語言的精細化理解。

以《盼》為例，教師要根據文本內容設定朗讀程序，并結合文章的人物心理變化，從淺顯到深入地開展朗讀訓練，循序漸進幫助學生感知文章的內在情感。教師要先確保學生都能完成朗讀的基礎任務，之后再結合文章的情節，讓學生在閱讀過程中跟隨人物的心理變化，進行提升性閱讀訓練。在第一段朗讀中，重點通過語調的變化展現孩童獲得新雨衣后的急切心情。將“立刻就”的詞語重讀，語調上揚，傳遞急不可耐的情感，“怎么”一詞則以疑問式的語氣上揚，表現出孩童急切期待雨天到來的心情。朗讀第二段時語速放緩，語調輕柔，體現母親溫柔叮囑的氛圍。媽媽的語句需重讀，用舒緩的節奏展現出語氣中的耐心和關愛。“一邊……一邊……”的句式在朗讀時應強調節奏感，以均衡的音節變化表現出“媽媽”細致叮囑的情感。第三段朗讀應在語調上稍微降低，以表現“我”因雨天不能外出而穿上新雨衣后的失落情緒。語速適中，注意通過語氣的微妙變化突出內心的不滿。第四段情感轉向興奮，“終于可以穿上新雨衣”的情緒通過高昂的語調表現出來。朗讀中節奏需要加快，語調上揚，突出“我”的歡快。在第七段朗讀中，聲音逐漸降低，節奏變緩，語調表達出失望情緒。通過語調中的細微變化表現出“我”盼雨停時內心的無奈。在朗讀時，教師應注意句尾的停頓，使失落情緒更加突出，引導學生在聲音變化中體會情感的遞進。最后一段朗讀時聲音輕快，語調靈活，突出“我”穿上雨衣后的愉悅心情。

（二）基于朗讀方式指導

1.適當完成停頓

停頓可分為語法停頓、邏輯停頓和結構停頓，三者分別對應語言單位的句法關系、意義層次的邏輯關聯以及文本內部的結構轉折。在教學設計階段，教師要結合文本分析確定停頓的關鍵點，將語法停頓、邏輯停頓和結構停頓的具體位置融入教學目標。在實施時，教師運用語言提示、視覺展示和動作示范等多種方式，引導學生感知停頓的實際作用，幫助其在朗讀實踐中形成停頓意識。

2.找準朗讀重音

重音是一種刻意的語音增強方式，其目的是突出某些信息，使聽者能準確把握語言的內涵。重音的使用并沒有固定模式，而是隨著語境、內容和情感的變化靈活調整。教師引導學生找到文本中的語義核心，明確哪些詞語需要重音處理。在深入訓練中，教師應將重音與語境相結合，設置動態化的朗讀任務，使學生能在變化的語境中靈活調整重音的運用方式。

3.把控朗讀語調

朗讀語調高低、強弱、抑揚的變化能準確傳遞文本的思想感情。在朗讀中，語調不僅是聲音的表面起伏，還是內在情感的動態體現。不同的語調變化可以傳遞多樣的情感，語調的高低和強弱還可以塑造語言的節奏感，使朗讀更具表現力。為了提升學生對語調變化的適應能力，教師可以設計任務型的朗讀活動，讓學生自主探究如何調整語音語調以適應文本情感的變化。

（三）朗讀形式指導

1.分角色讀，分解文章故事情節

根據新課標的要求，朗讀教學需要體現“有感情地朗讀課文”，分角色朗讀使學生直接參與情節發展的動態過程。分角色朗讀在情感體驗上有明顯優勢，幫助學生更全面地理解故事情節，培養其語言表達能力。在分配角色時，教師應引導學生根據人物的性格特征調整語音語調，增強角色意識與情感表達的匹配度。

以《窮人》為例，以分角色朗讀的形式引導學生逐步深入故事情節，展現文本的敘事張力。在朗讀過程中，學生需要精準把握角色特征，漁夫、桑娜以及其他旁述部分的情緒表達各有側重，以提升學生對文本的情感體驗。開篇描寫漁家小屋的環境部分，旁述角色在閱讀時要注意平穩朗讀，語速適中，語調平緩而略帶低沉，表現出寒風呼嘯的環境。朗讀桑娜補帆及她內心獨白時，語調需表現出焦慮無奈。“立刻就”和“保佑他”這類語句中要加重語音，體現桑娜對丈夫安危的憂慮。在情感流露較強的語句中，通過聲音的輕重起伏來傳達心理活動。學生在朗讀時需要注意情感節奏的遞進，從擔憂丈夫的生死到傾聽風暴聲中的恐懼，循序漸進地表現出情感變化。鄰居西蒙家場景的朗讀設計需著重體現氣氛的緊張與悲愴。進入屋內的部分，桑娜角色朗讀需語速稍慢，語調低沉，表現出對鄰居死亡事實的震驚，同時表現出對孩子們處境的憐憫。漁夫回家的部分需通過漁夫角色朗讀表現出體力透支后的疲憊感，以及在聽到桑娜陳述鄰居西蒙死亡后的復雜情緒變化。漁夫進門時的語句可用略帶粗重的語音表現勞累，“總算活著回來啦”要用低沉且稍有拖音的語調，展現風暴對漁夫的沖擊及其對生活的無奈。在得知鄰居孩子的處境后，漁夫的語氣逐漸變得堅定，“快去！別等他們醒來”需以果斷的語調呈現其內心的善良。整個朗讀活動需將旁述與角色對話結合起來，讓學生明確角色情緒的核心特征和語音語調的表現方式。在分配角色時，以小組合作的方式輪換角色，讓學生從不同的視角理解文本情感。

2.利用默讀，提高學生朗讀能力

在默讀過程中，學生以視覺為主要感知渠道，通過語言的內化理解形成語音的心理表征，有效促進學生對語言節奏感的把握。默讀的快速識解特點有助于學生在語境中捕捉情感要素，為朗讀的情感表達提供重要依據。教師應結合文本的難度與學生的認知特點，設計分層次的默讀任務，引導學生逐步實現從字詞感知到句段理解的過渡。默讀任務的設置需圍繞文本的思想主旨展開，幫助學生在默讀中明確朗讀的語言邏輯。

以《魯濱遜漂流記》為例，默讀任務的設計需結合文本內容與學生認知發展特點，逐步引導學生在默讀中實現從語言的基礎學習到情感的深入體驗，并為朗讀活動提供扎實的理解基礎。教師將本節課程的默讀任務分為梗概理解和深度解析兩個階段，環環相扣，以實現學生對文本的全面把握。在默讀梗概階段，引導學生快速瀏覽整篇選文，通過視覺感知，整理出文本主要事件的發展脈絡。讓學生以小標題的形式總結主要內容：流落荒島→制作日歷→尋找物資→修建住所→內心掙扎。學生借助閱讀對魯濱遜的荒島生活建立基本認知，同時梳理出情節的邏輯線索。在深度解析階段，教師分段設計默讀任務，結合文本內容引導學生理解情節和細節。針對魯濱遜制作日歷的段落，默讀任務聚焦于其在孤獨中創造秩序的行動。通過默讀讓學生關注描寫中反復提到的“刀”“刻痕”“大十字架”等關鍵詞語，引導他們思考這些物品如何在文本中象征魯濱遜對時間和秩序的渴求。學生需在默讀中通過語言符號建立與人物心理的聯結。在描述修建住所的段落時，默讀任務圍繞魯濱遜克服困難的具體過程展開。教師需要引導學生通過默讀分析文本中對“木樁”“鐵撬棒”等工具使用的描寫，了解其勞動的艱辛。教師讓學生解析“費勁”“麻煩”詞匯的語義，進一步體會魯濱遜在身體勞作與心理適應中的成長軌跡。

3.古今對譯，提升學生語言水平

新課標要求古文學習注重語言積累和文化感知，古今對譯要求學生加深對古文的朗讀、翻譯和理解，使學生更深刻地把握語言的節奏。教師需要在課前深入研讀古文文本，明確其語法特點，并將這些要素轉化為具體的教學目標。在教學設計中，教師可將古今對譯的朗讀過程分解為文本朗讀、語義解析和情感表達三個階段，以層層遞進的方式幫助學生實現對古文的全面理解。

以《兩小兒辯日》為例，教師可以先讓學生進行原文的朗讀，語速適中，語調平緩，注重古文的音韻特點。朗讀時需準確把握停頓位置，根據文言文語法特點，在句中適當停頓，如“孔子東游，見兩小兒辯斗，問其故”在“東游”“辯斗”處稍作停頓，強調事件的發生背景，為后續內容的解讀鋪墊基礎。在學生熟悉文本內容后，設計古今對譯的任務，教師閱讀原文，讓學生翻譯原文并朗讀出來。教師先讀原文：“我以日始出時去人近，而日中時遠也”，語速稍慢，確保字音準確。引導學生結合注釋中的“以”解釋為“認為”“日始出”為“太陽剛出來”“日中”為“正午”“去人近”為“離人近”，利用逐字對譯的方式厘清句意。完成這一句后，教師可以引導學生分析語意邏輯，幫助其體會“始出時近”和“日中時遠”所表達的時間對比與空間感知，為后續段落的深入解析奠定基礎。古今對譯讀的方法讓學生對文本的敘事邏輯逐步熟悉，整個朗讀過程中，學生從字詞的注釋入手，將文言文的文意轉化為現代語言，再通過朗讀回歸古文的表達形式，使其在語言積累與表達能力上得到全面提升。

三、結語

總的來說，朗讀教學在小學語文教育中是語言學習的核心途徑之一，其重要性在新課標的指導下得到了充分彰顯。從內容到形式，從語言到情感，朗讀教學貫穿語文學習的全過程，并且直接關系學生語文素養的全面發展。朗讀不只是一種語言技能的訓練，更是一種情感體驗的教育，是語言文化的傳承升華。教師要科學設計朗讀活動，讓學生在文本的聲音與情感中找到共鳴，體驗文學的審美價值。